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淺議支架式教學語言在幼兒園教師教學活動中的運用策略
論文關鍵詞:教師教學語言 支架式語言 運用策略
論文摘要:在幼兒園的教學活動過程中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師借助于這種支架式的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持，幫助幼兒不斷地完成新的任務。針對幼兒園的教學活動，文章提出了幾種支架式教學語言策略來提高幼兒園教學活動的效果。
一、支架的內涵
“支架”( scaffold)本是建筑業中的一個用語，也叫“腳手架”或“鷹架”。在這里，“支架”是一種比喻，伍德(Wood, Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。后來卡茲登(Cazden,1979)將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以采取教學支架。教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。
從“支架”這一比喻的本意出發，在幼兒園的教學活動中，教師的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持:幫助幼兒獲得基本知識和技能，引導幼兒建立新舊知識經驗的聯系，幫助幼兒達到解決問題的水平，促進幼兒擴展學習范圍，不斷地建構新的能力。教師教學語言的這種支持和幫助正是為幼兒的學習搭建了必要的支架。
二、支架式教學語言在幼兒園教學活動中的應用舉例
這種支架式教學語言在幼兒園教學活動中如何運用，本文結合幼兒園的實地觀察，用案例分別加以闡述。
(一)采用提示語和詢問語，拓展幼兒已有的知識經驗，使之獲得新的學習經驗
幼兒新舊知識經驗的聯系，需要借助于一定的環境刺激的幫助，啟發回憶已有的經驗，并將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往借助于教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表征的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。
〔案例:〕
背景:大班，科學活動。
T:現在請小朋友看一個錄像，看看我們小朋友都在干什么?(觀看錄像:幼兒在區域中使用小工具的情景)
T:錄像里放的都足我們這幾天做的一些游戲，誰來說說你都玩了些什么呀?碰到什么問題嗎華有沒有發現什么秘密?(當幼兒說到某小工具，大屏幕上即出現該小工具的照片及名稱字幕，請幼兒說出此工具的名稱)
T:我們為什么要用這些小工具來加工菜呢?(觀看錄象:廚房阿姨用小工具加工蔬菜的情景)
T:這么一大盆蘿卜，阿姨如果用刀切，要切到什么時候呀，那怎么辦呢?(繼續看錄像:阿姨開始用刨絲刀進行加工，很快就完工了，鏡頭前一大盆蘿卜絲。)
T:你們覺得小工具的本領怎么樣?(幼兒齊聲回答“很大”)
T:現在，我們的小兔要喝一瓶汽水，打不開蓋子，怎么辦?(教師拿出一個玩具小兔，一個塑料瓶汽水，許多常用小工具)
T:你們試試看用哪些工具能把蓋子打開?(幼兒分組討論，探索。每組的瓶蓋都打開了)
T:你們說一說都是使用什么工具打開的。(每組的幼兒都說出了自己的打開方法)
T:那生活中還有哪些小工具呢?以后還會有更方便的工具嗎?
在這個案例中，教師讓幼兒在初步體驗使用小工具的基礎上，進一步了解小工具的名稱及功用。教師先用語言提示幼兒“看看我們小朋友都在千什么?”，將幼兒的注意力集中在錄像上的小朋友在干的事情上，使他們有選擇地感知觀察對象。在活動結束時以“那生活中還有哪些小工具呢?以后還會有更方便的工具嗎?”這種詢問式的語言來結束本次活動。這種詢問式的教學語言不僅幫助幼兒鞏固了已有知識經驗(使用小工具可以把瓶蓋打開)，而且還為以后的學習提供新的牢固的支架，拓展知識的外延(工具不止這些，以后還會有更方便的工具)。
(二)采用語言示范，糾正幼兒不完整的語言，幫助幼兒的語言表達更加準確、完整
幼兒時期是語言發展特別是掌握語音的關鍵期，也是掌握詞匯和語法迅速的時期，因而在幼兒學習語言的過程中，無論是語音、詞匯，還是語法，都離不開教師的示范和糾正。比如:三歲左右的幼兒，發音器官發育不夠完善，常把“哥哥”說成“多多”，把“老師”說成“老希”等，這些都需要教師正確示范，幫助糾正。研究中，發現幼兒說話經常發生用詞不當的情況，如“一頭馬”、“一件褲子”等。幼兒說話還往往說半句，即使用主要詞而省略其余詞。
〔案例:〕
背景:中班，主題活動。
教師讓幼兒圍坐成一個半圓，教師坐在中間，教師教幼兒學習兒歌《秋姑娘》。
T:秋天象什么?(幼兒齊聲回答“象一朵花，’)
T:要說秋天象一朵花一樣。(幼兒重復老師的話“秋天象一朵花一樣”)
T:秋天的風吹過樹葉，樹葉象什么?(有的幼兒說“象一朵朵蝴蝶”)
T;蝴蝶是一只只，如果是花用“朵”來形容，應該說秋天的樹葉象一朵朵蝴蝶花。好，再說一遍。(幼兒又重復了一遍老師的話)
在案例中，幼兒總是說不完整的話，這種情況，就需要教師用規范、準確、流暢的語言作出示范，讓幼兒模仿。語言習得研究表明，語言感知和運用能力是在具體的環境中相互交往的過程中發展的。相反，教師如果不重視本身的語言修養，缺乏準確、規范的語言，就會對幼兒的語言發展帶來許多不良影響。比如在一次主題活動中，教師一直把“傘”讀成“shan"，把“藏”讀成“chang"。如果把這樣的錯誤概念教給幼兒，對幼兒的發音是極為不利的。
因此，教師對幼兒的不完整話進行糾正、示范，使之完整、準確，對幼兒的發展是至為關鍵的。正如上述案例中，教師對幼兒說的話進行補充“象一朵花一樣”、“象一朵朵蝴蝶花”是針對幼兒對詞匯、語法等語言形式的補充。但從更深層次說，在這個糾正、補充的過程中，教師的語言隨著幼兒的需要和發展空間作出適時靈活的調整，在幼兒學習的邊界地帶，教師不斷提出更高的要求，對幼兒不完整的話或不清楚的話進行擴展，使其結構完整、意思明確，從而向幼兒表明自己能接受、理解幼兒的話，使幼兒積極地參與到合作性的學習中。
(三)采用提問語，創設問題情境，引發幼兒興趣，幫助幼兒拓寬思考角度
兒童的心理是不斷地由低級向高級發展，在這個發展過程中，需要適宜的語言刺激。在幼兒園的教學活動中，教師通過提問，設計難度適宜的問題，讓兒童“跳”一下就能夠“摘到果子”，以引發幼兒興趣并積極思考，從而促進幼兒認知的發展。
〔案例:〕
背景:中班，主題活動。
T:小朋友看，老師給你們帶來了什么?(教師抱著一大堆杯子，幼兒都興奮得叫起來，大聲喊著“杯子”，教師又讓每一個幼兒選擇一個自己喜歡的杯子)
T:今天有這么多的杯子，大家仔細地觀察，看看它們都是用什么材料做的呢?(幼兒都看著自己的杯子，說出有塑料的、玻璃的、瓷的)
T:那小朋友能夠用什么辦法讓杯子發出聲音呀，你們試一試。(幼兒有的把杯子蓋轉一轉，發出了聲音，有的把杯子在地上磕一磕，也能發出聲音)
T:看，我今天還給小朋友帶來了什么?(教師從身后把準備的筷子拿出來，讓小朋友往下傳，一人一根筷子)
T:拿到筷子的小朋友，試著敲一敲，看杯子能不能發出聲音?(幼兒都在試著敲)
T:敲敲自己的，再敲敲別人的，有什么秘密呢?發現什么了?(幼兒說有的響，有的不響)
T:發出的聲音一樣嗎?(幼兒回答“不一樣”)
T:為什么不一樣呢?(有幼兒回答“因為材料不一樣，有的用瓷，有的不用”)
T:因為材料不一樣，所以發出的聲音不一樣。如果兩個都是玻璃做的杯子放在一起敲，聲音一樣嗎?(有的幼兒說一樣，有的說不一樣)
T;咱們來試一下。(經過嘗試，大部分幼兒都發現不一樣)
T:為什么都是玻璃做的杯子，聲音不一樣呢?(有幼兒回答“形狀不一樣”)
T:一個杯子，可不可以敲出兩種不同的聲音?(幼兒都在嘗試)
T:都試過了嗎?誰試過了，我請一個小朋友回答。(一幼兒用筷子敲敲杯口，又敲敲杯柄，發出了不同的聲音。)
T:還有誰有不同的方法?(一幼兒把筷子放在杯里敲敲，再放在杯外敲敲，也發出了不同的聲音。)
在這個案例中，教師巧妙地設計了一些問題，通過提問，把一個個問題引發出來，環環相扣，引發兒童的積極思維，調動兒童學習的積極性。教師首先發問“發出的聲音一樣嗎?”，以引起幼兒對杯子的注意，并使幼兒對這一活動產生興趣。根據幼兒的“不一樣”，給予反問“為什么不一樣呢?”、“為什么都是玻璃的聲音不一樣?”，將幼兒遇到的問題有意識地重新拋給幼兒，誘發幼兒進一步反思。在幼兒積極的嘗試下，教師又進一步的追問幼兒“一個杯子，可不可以敲出兩種不同的聲音?”，在確認幼兒都試過之后，又連續追問“還有誰有不同的方法?”，這樣，使幼兒探索出的結果都有機會表現出來。美國弗蘭德斯的問題操作，也是“先要求學生用自己的話解釋他所表達的意思，再問他的觀念從哪里來的，根據是什么，這個根據是否可靠。”教師正是通過提問，幫助幼兒拓寬思考的角度，從多個角度發散，在廣闊的空間搜索，從而有新的發現。
三、結束語
教師的這種支架式教學語言為幼兒的學習和發展提供了支持和幫助，將幼兒的發展從一個水平引導到另一個更高的水平。在運用的過程中，教師要處理好兩個方面的問題:一是教師教學語言提供的支架要以幼兒原有的發展水平為基礎，但不能僅僅停留在幼兒原有的發展水平上進行機械的操練，而必須走在幼兒發展的前面;二是教師教學語言提供的支架要隨著幼兒發展水平的提高而提出具有一定挑戰性的任務和要求。
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