探討從布魯納教學理論看我國新課程課堂教學

探討從布魯納教學理論看我國新課程課堂教學

　　論文關鍵詞：布魯納　教學理論　課堂教學　啟示

　　論文摘要：布魯納于20世紀五六十年代基于美國本土的現狀，提出了以學習理論和認知發展理論為依據的教學理論及模式，促進了教學理論的科學化發展。在我國新一輪課程改革推行近十年的今天，不得不回過頭來用理性的態度和精神重新審視和感悟布魯納的教學理論,對于我國當前課程改革中的課堂教學更具有啟示及借鑒意義。
　　
　　1、布魯納的教學理論概要
　　布魯納認為，教學就是試圖促進學生成長或者塑造學生的成長的活動。[1]教學理論實際上就是如何用各種的方法幫助人們成長和發展的理論，它關注如何讓學生以最優的方式學習教師所教授的內容。其主要教學理論有以下幾個方面：
　　1.1 認知發展教學理論。布魯納認為，“成長”即認知活動的發展，也即“心智發展”，心智發展表現為多種能力的不斷提升，如：同時應對兩種不同的問題、在同一時間段內注意若干相互關聯的事情、采用適宜的方式來分配時間和注意力以滿足多重需要。兒童的心智發展不應該歸因于，而應歸因于兒童試圖對每種觀念進行知覺表征的那種需要的發展。
　　他認為，智慧的發展是連續的分階段的，在發展的各個階段中，不但有量的變化，而且有質的不同。包括三種方式，也可以為三個階段：
　　(1)動作性表征：通過動作來建立表征，在兒童發展的最初階段，是通過自己的動作來定義眼前的事件和物體的；
　　(2)映像性表征：依賴于視覺或其他感覺組織，依賴于概要性的圖像的使用，圖像表征以行為表征為基礎, 是簡約了行為表征而形成的；
　　(3)符號性表征：用詞匯和形式建立的表征，符號表征系統的建立的基礎是把經驗轉換為語言。
　　在心智發展的過程中，三種表征系統沿著各自的路勁發展著，直到人們能夠完全掌握這三者的活動。布魯納認為，教育過程的核心應該是為教育者提供幫助和對話的機會，以促進他們將經驗轉化為更加強有力的符號系統和秩序系統。所以，學習者的智力發展，是教師和學習者的教育關系之中成立的，即：通過教學來適應和促進學生的心智發展。
　　1.2 內部動機教學理論。布魯納說：“學習的愿望是一種內部動機，學習活動本身既是源頭，又是獎勵�！盵2]學習是受一定的動機支配的，動機是推動學習的動力，且內在動機是促進學習的真正動力。內在動機是不受任何外部獎勵影響的、自發的活動，幾乎每個學生都有學習的“內在”動機。
　　1.2.1 好奇心：典型的內部動機，我們的注意力經常會被一些不清楚的、未完成的、不確定的事情所吸引，直至清楚、完成、確定�！疤矫魇挛锏恼嬷B或僅僅是追求這一目標的過程就足以讓我們感到滿足。”，“激發并滿足好奇心，這是與生俱來的循環過程�！盵1]
　　1.2.2 勝任力：即適切性或是能力。“對兒童的元語言的游戲行為的最好解釋莫過于在練習和形成一種全新的技能中所產生的快樂。”[1]我們一直維持著對某種活動的興趣是因為我們對此活動具有某種程度的勝任感。
　　1.2.3 身份認同：指人們所具有的去依據另一個人來塑造“自我”、形成自己愿望的一種強烈傾向性。當我們覺得自己非常像某個認同對象時，我們就會感到快樂，反之則難過；
　　1.2.4 互惠性：指人類對他人做出的回應，并且與他人共同活動以達到某個目標的深層需要。通過各種相互聯系的各種角色的形成與發展，參與者才能真正感受到團體的互惠，從而也使得參與者變得更加積極主動。因此，學習是一個逐漸構建對世界的認識和期望的漫長過程。
　　1.3 學科結構教學理論。布魯納強調學科基本結構的重要性，他認為每門學科都有其基本結構。他說:“我們的教學,不論選教什么學科,務必使學生理解該學科的基本結構,這是在運用知識方面的最低要求,這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件,或者日后課堂訓練中所遇到的問題。”[1]當每個主題是相互分離的時候，教學就是要讓學生認識到各個主題之間的相互作用，這些基本結構正是反映了事物之間的聯系，所以布魯納提到的基本結構就是學科的基本概念、基本理論、基本原則。按布魯納的意見,任何領域知識結構的特點可以用三種方式來概括:表象的形式，指知識結構的表象形式可以在動作、圖像和符號三種中選擇，即學科知識結構的呈現方式必須與不同年齡學生的認知學習模式相適應；性，指把一門學科中多樣化知識加以合理簡約，即合理的序列；效力，指所習得的命題的生成價值，即學習的遷移。而這三種方式內部影響著任何學習者對知識結構的掌握能力。培養學生形成聯系的意識，是教學的核心任務。他強調選擇學科的基本結構來教學生,有助于學生理解和掌握基本概念、基本原則；有助于學生從整體上來掌握知識,把握事物之間的普遍聯系,而不是掌握零散的經驗知識與個別結論。
　　1.4 發現學習教學理論 �！鞍l現學習”是布魯納在《教育過程》一書中提出來的,在《教學論》一書中又做了進一步的概述。之所以布魯納極力倡導發現學習，是由于學習與問題解決都依賴于對各種可能性的探究，教學必須促進和調整學習者的探究行為。他認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教授人們某些學科的知識并不只是讓他們把結果記憶在腦中，而是讓他們參與到可能的知識建構的過程中來。我們教授一門學科并不是要在每個學生頭腦中建立一個學科方面的小型，而是要使學生自己能夠以的方式進行思考，能夠向學家那樣考慮問題，能夠參與到知識獲得的過程中來。認知是一個過程而非結果。[1]在發現學習中，最關鍵的是培養學生的主體性，鼓勵學生大膽的去猜想，鼓勵學生自己去發現，鼓勵學生去質疑，他特別強調：“教學的目標應該是引導學生自己去發現�！币簿褪钦f，在教學過程中，就是學生在教師的指引和幫助下，自己去探索和發現事物的規律。去獲取知識，成為一個發現者。[2]他認為發現學習有助于開發學習者的智慧潛力，有利于學習者掌握探索的方法。
　　2、布魯納教學理論對新課程課堂教學的啟示
　　《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[3]，“強調形成積極主動的學習態度”，“學會學習”。因此，布魯納的教學理論雖然已成為歷史，但在新一輪課程改革已經近十年的今天，它仍然具有很重要的研究價值，同樣給我們的教學以啟示。
　　2.1 教師“研究性地教”。布魯納認為，教師在教學過程中不僅是傳授者，而且是模范，是引導者。那么教師就必須是一位研究者，必須對學習者的個性差異、教學內容、教學方法等進行精心的研究，即帶著研究去從事自己的教學工作。            
　　2.1.1 對教學對象的研究。新課程提倡“以人為本”的教學理念，提倡“教師主導學生主體“的師生地位。因此，教師在進行課堂教學時應該對所教的學生非常了解，對教學對象的研究也即我們教師口中的“備學生”。傳統的教學，總是教師教什么，學生就學什么，不存在因材施教，不存在符合學生的特點，這些都是不利于教學的順利進行，尤其不利于學生的發展。布魯納說過，人的心智發展是分階段的，學生也具有強烈的內部動機。那么教師應充分考慮學生的各方面條件及情況，在教學實施之前，教師的教學設計是否有對學生的心智發展階段進行分析，是否對學生的起點水平進行過分析；教學過程中，教師是否考慮到學生之間的差異，是否對不同性格的學生給予不同的外部強化。此外，在課堂教學中，學生將教師的問題回答錯誤是很常見的，老師們也都理所當然地覺得是學生不認真或是“蠢”，也沒有進行過分析。布魯納的觀點啟示我們，其實他們并沒有問題，也并不差，只是他們沒有正確理解問題，他們在思考的另一個問題，回答的也是另一個問題的答案。這時就急需教師對學生理解問題的過程進行研究，對學生的信息加工過程進行分析，從而幫助學生如何理解問題、如何思考。
　　2.1.2 對教學內容的研究。在課堂教學中教師要明確任教學科所包含的基本概念、基本原理以及知識之間的內在聯系, 并根據學生年齡特點和身心發展規律、學習風格和原有的認知水平來有效選擇知識結構呈現的方式。教學應當講求知識傳授的“效力”及其遷移。課堂教學一方面要講求教學內容的精煉性,讓學生掌握的不僅是具體知識,更主要的是養成科學學習態度。任何一門學科或同一學科的不同教學內容都有不同的程序,對學生來說有難有易,且個體差異也是廣泛存在的，即沒有一個適用于所有學生的序列。新課改強調教師要由課程執行者轉變為開發者,這就要求教師根據教學內容的基本概念、原理的難度,學生原有的知識結構,智力發展水平,思維特質,遵循“性”來呈現。[4]且新課程改革大力提倡的自主學習、合作學習和探究式學習都有一共同特征即基于問題的學習,這些學習問題的設置、呈現就必須注重結構和序列性。
　　2.1.3 對教學方法的研究。新課程綱要明確指出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、、探究，在實踐中學習，促進學生在教師下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分發展。[3]“因此，在課堂教學過程中，教師建立一種科學模式去激勵、引導和幫助學生去主動發現問題、分析問題和解決問題，并在“探究”的過程中獲取知識，訓練技能，培養能力，發展個性，以增強他們的學習成就感，并把已形成的學習成就感轉化為新的學習過程的動力。在啟發的基礎上，教師給予學生充分的自由和信任，是學生學習中實現自主探索學習的重要條件。需要注意的是，老師的指導、啟發是必要的，但絕不要限定或規定學生的思路，更不要指定學生思考的方向，老師的作用在于創設形成多種多樣問題的環境并引導學生去思考、討論，力圖在分析的基礎上解決這些問題。此外，還應注意新舊知識的相容性。發現學習教學要求兒童能夠認識新知識與舊知識之間的聯系，并把新知識納入自己已有的學科知識結構，使知識成為自己的。
　　2.2 學生“研究性地學”。布魯納認為，學習的實質在于主動地形成認知結構，認知結構的核心是類別編碼系統；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，是自己主動形成知識的類目編碼系統的過程。[5]眾所周知，傳統的學校教育追求的是個體智力的優異性和學問的卓越性，通過教師的傳授，使學生獲得牢固的知識，并能夠熟練地、靈活地、準確地解題，所以在整個教學過程中，過于強調接受性學習，致使死記硬背、訓練的狀況愈演愈烈，學生的學習方式單一、只是被動的接受知識，學生缺少自主探索學習和獨立獲取知識的機會。這樣學生們接觸到的知識僅僅是教材范圍或是教學規定范圍，嚴格束縛了學生的動手能力和思維能力。正如前面所提及的，布魯納認為兒童的最顯著的內部動機就是：好奇心、勝任力、身份認同以及互惠性。而這些動機的滿足，必須具有一定的教育環境和適當的方法。新一輪課程改革倡導學生主動參與，使之樂于探索研究、勤于動手動腦，進而培養學生搜集信息和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。為了使學生獲取這些能力，增強創新意識和實踐意識，研究性學習顯得越來越重要。
　　作為學習方式的研究性學習是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。[3]其意義不在研究的結果而在研究的過程本身，重點是學習研究的方法，經歷研究的過程，發現研究的能力和創新精神，它使學生真正成為學習的主體，改變了以往學生被動接受的學習方式，使學生積極主動的去探索、嘗試，去探求了解創造潛能的充分發揮，鼓勵學生自主選擇、主動探究；在整個學習過程中是先通過探究發現問題、提出問題，然后通過積極的探究尋找解決問題的方法；使學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學方法，發展綜合運用知識的能力，使學生形成終身學習的能力。
　　雖然布魯納的教學理論對我國新課程的課堂教學具有諸多積極的啟示，值得我們去借鑒探討，然而，在積極的背后也同樣帶有一定的局限性。例如，他說“一開始就應該給年幼的學習者提供機會去解決問題、進行猜測、去爭論，這些活動本身就構成了一門課程的核心成分�！盵1]本人認為此觀點過于注重“發現”，而忽視了“發現主體”的特點，有抹殺學生認識特點之嫌疑。而且布魯納全盤否認“接受性學習”，他認為這是一種鸚鵡學舌的學習方式，是一種死氣沉沉的教學方法，是毫無價值的。眾所周知，發現學習有利于培養學生的思維、分析、解決問題的能力，但是并不是所有學科的所有知識都適合于發現法，在某些學科的某些知識，用接受學習更優于發現學習，我們應該合理利用發現學習和接受學習，共同促進教學的進步。因此，我們應用發展的眼光,深入探究其教學理論的精髓,以此借鑒并指導我們當今的課堂教學，從而推動我國教育事業的發展與進步。
　　
　　參考文獻
　　[1] （美）Jerome S.Bruner.教學論（Towarda Theory of Insturction）[M].北京:中國輕出版社.2008.1:1.110-111.100.103.62.136
　　[2] 楊光富.重溫布魯納:“發現中學“的結構主義大師[J].上海教育.2006(12B):43
　　[3] 鐘啟泉等.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展 課程改革綱要
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　　[4] 楊明宏，祝峰.從布魯納教學原則談新課程課堂教學[J].新課程(教師版).2006.3:10
　　[5] 孫莉.試述布魯納的學習理論及其在教學中的應用[J].與實踐.2004.7:63

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