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試析建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀\教學(xué)模式和教學(xué)方法研究
〔論文摘要〕隨著多媒體和Internet網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。它對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
〔論文關(guān)鍵詞〕建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)模式；教學(xué)法
近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，所以隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。近年來我國(guó)一些學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義作了比較充分的介紹和引入，它對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程�？梢�，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
�。ㄒ唬⿲W(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個(gè)學(xué)習(xí)過程同時(shí)包括兩個(gè)方面的建構(gòu)
建構(gòu)主義者古寧漢認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。也就是說，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行加工而建成的。在這個(gè)加工過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解；同時(shí)，原有知識(shí)由于新經(jīng)驗(yàn)的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。
（二）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，因而世界上不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面
建構(gòu)主義者認(rèn)為，將各種觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學(xué)的看法和做法是不對(duì)的。因?yàn)槭挛锏囊饬x并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個(gè)學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。學(xué)習(xí)者對(duì)問題理解的差異性，在學(xué)習(xí)者的共同體中恰好構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。所以，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。
三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
（一）教學(xué)模式
教學(xué)模式是指在一定的思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論下的、在某種中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。我們可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
（二）建構(gòu)主義的教學(xué)方法
建構(gòu)主義以其自己的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。
1.支架式教學(xué)
支架原本指行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)——
搭建支架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
進(jìn)入情境：將學(xué)生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。
進(jìn)行探索：探索開始時(shí)先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學(xué)生自己去分析，獨(dú)立探索。在學(xué)生獨(dú)立探索過程中，教師要適時(shí)加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，以使學(xué)生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。
協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
2.情境性教學(xué)
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的實(shí)際問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其作過于簡(jiǎn)單化的處理，以免使其遠(yuǎn)離真實(shí)的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實(shí)中專家解決問題似地進(jìn)行探索，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。確定實(shí)際問題或真實(shí)性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏﹩栴}或任務(wù)被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學(xué)又稱拋錨式教學(xué)。情境性教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：
創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。
自主學(xué)習(xí)：教師向?qū)W生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等），發(fā)展學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單、獲取有關(guān)信息與資料的能力、利用和評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力等）。
協(xié)作學(xué)習(xí)：學(xué)生間進(jìn)行討論、交流，以補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。
3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)
所謂隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認(rèn)識(shí)，會(huì)有不同的理解。因此，要對(duì)某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對(duì)同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解和認(rèn)識(shí)上的飛躍，提高靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)——
呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。
思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應(yīng)從有助于學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的角度提問題，而非純知識(shí)性提問。
小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論，使每一個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)受到考察、評(píng)論，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題的全面理解。
建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中還包含有“對(duì)話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)所決定的。
四、建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)特點(diǎn)
�。ㄒ唬┙�(gòu)主義學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學(xué)習(xí)者用發(fā)現(xiàn)法、探索法等方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并設(shè)法加以驗(yàn)證。同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，判斷或檢測(cè)其學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達(dá)到了預(yù)期的效果。學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，處于主導(dǎo)地位，而教師在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中處于從屬地位，起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵(lì)的作用。
�。ǘ� 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是性、真實(shí)性的學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)者如遇到疑難問題，可與其他學(xué)習(xí)者討論解決，也可通過請(qǐng)教教師的方法解決，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者都處于與他人的密切聯(lián)系之中。學(xué)習(xí)者在一個(gè)復(fù)雜的、真實(shí)環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，并通過積極的行動(dòng)或活動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，有助于充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性。
�。ㄈ┙�(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在對(duì)新信息加工的同時(shí)將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡(jiǎn)單信息的同時(shí)理解更復(fù)雜的信息。只有當(dāng)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)或形成時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認(rèn)為是成功的。
五、建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點(diǎn)
�。ㄒ唬⿵�(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位
從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵來看，它似乎更加注重對(duì)學(xué)生的地位的考慮，而沒有強(qiáng)調(diào)教師的地位。但在實(shí)際情況中，我們卻不應(yīng)以此為理由而完全回避對(duì)教師地位的分析，在課堂教學(xué)中如果沒有教師的工作，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目的狀態(tài)。建構(gòu)主義同時(shí)也強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行深入探討、評(píng)價(jià)，修正自己對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用他們現(xiàn)有的知識(shí)、技巧去思考問題、解決問題。
�。ǘ⿵�(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義建構(gòu)
知識(shí)的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性難以得到充分發(fā)揮，他們只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而不能自我發(fā)現(xiàn)知識(shí)。這種學(xué)習(xí)方法雖然有助于學(xué)生掌握知識(shí)，卻不利于學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，更不利于學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)造，主要是指充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而激發(fā)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。
�。ㄈ⿵�(qiáng)調(diào)豐富學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)
知識(shí)的意義建構(gòu)并不可能憑空產(chǎn)生，它應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)情境作為載體，學(xué)習(xí)情境既可以由教師通過精心的構(gòu)建來獲得，也可以直接來源于現(xiàn)實(shí)（下轉(zhuǎn)第12頁）（上接第6頁）世界，由學(xué)生在實(shí)際的環(huán)境或模擬的環(huán)境中去實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。情境教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生利用自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)去理解、去同化、去建構(gòu)新的知識(shí)，賦于新的知識(shí)以某種意義。當(dāng)原有經(jīng)驗(yàn)不足以同化新知識(shí)時(shí)，則需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境，令學(xué)生能對(duì)原有的認(rèn)知進(jìn)行改造與重組，以順應(yīng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成對(duì)新的知識(shí)意義的建構(gòu)。
�。ㄋ模⿵�(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和會(huì)話
建構(gòu)式教學(xué)認(rèn)為，學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵作用。它包括學(xué)生與情境、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的交互作用，其中以學(xué)生之間的交流為互動(dòng)的重心。教師應(yīng)組織學(xué)生建立學(xué)習(xí)小組，學(xué)生展開交流、討論。各小組內(nèi)共同分析信息，研究問題，取得共識(shí)，進(jìn)而小組之間交流，相互協(xié)商。在教學(xué)過程中營(yíng)造合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，旨在讓整個(gè)學(xué)習(xí)群體（包括教師和每一位學(xué)生）共同完成知識(shí)的意義建構(gòu)，調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，高效率地完成教學(xué)內(nèi)容，這對(duì)學(xué)習(xí)技能較弱的學(xué)生尤其起著很好的激勵(lì)作用，很值得大力提倡和發(fā)揚(yáng)。
【試析建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀\教學(xué)模式和教學(xué)方法研究】相關(guān)文章：
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