數學教育中的情境教學的學術論文

關于數學教育中的情境教學的學術論文

　　怎樣將“應試教育”向“素質教育”轉軌,怎樣變單純的“知識 輸入”為“能力培養、智力開發”,如何大面積提高中學的數 學教學質量,這是擺在我們廣大數學教師面前的一個重大課題。課堂教學是實施素質教學的主陣地,提高學生的素質是課堂教學的重要內容,在眾多教學改革的原則中,情境教學具有一定的代表性,它以優化的情境為空間,根據教材的特點營造、渲染一種富有情境的氛圍,讓學生的活動有機地注入到學科知識的學習之中。它講究強調學生的積極性,強調興趣的培養,以形成主動發展的動因,提倡讓學生通過觀察,不斷積累豐富的表象,讓學生在實踐感受中逐步認知知識,為學好數學、發展智力打下基礎。簡言之,情境教學以促進學生整體能力的和諧發展為主要目標.

　　在數學教學實踐中情境教學有以下五個方面:

　　一、誘發主動性:

　　傳統教育的弊端告誡我們:教育應以學生為本。面對當今新時期的青少年,服務于這樣一種充滿生氣、有真摯情感、有更大可塑性的學習活動主體,教師決不可以越俎代庖,以知識的講授替代主體的活動。情境教學就是把學生的主動參與具體化在優化的情境中產生動機、充分感受、主動探究。如在復習函數這節課時,教師可以創設以下的教學情境:

　　“我”在徐家匯購物,甲商廈提出的優惠銷售方法是所有商品按九五折銷售,而乙商廈提出的優惠方法是凡一次購滿500元可領取九折貴賓卡。請同學們幫老師出出主意,“我”究竟該到哪家商廈購物得到的優惠更多?問題提出后,學生們十分感興趣,紛紛議論,連平時數學成績較差的學生也躍躍欲試。學生們學習的主動性很好地被調動了起來。活勢形成,學生們在不知不覺中運用了分類討論的思想方法。

　　曾有人說:“數學是思維的體操”。數學教學是思維活動的教學。學生的思維活動有賴于教師的循循善誘和精心的點撥和啟發。因此,課堂情境的創設應以啟導學生思維為立足點。心理學研究表明:不好的思維情境會抑制學生的思維熱情,所以,課堂上不論是設計提問、幽默,還是欣喜、競爭,都應考慮活動的啟發性,孔子曰:“不憤不啟,不悱不發”,如何使學生心理上有憤有悱,正是課堂情境創設所要達到的目的。

　　二、強化感受性:

　　情境教學往往會具有鮮明的形象性,使學生如入其境,可見可聞,產生真切感。只有感受真切,才能入境。要做到這一點,可以用創設問題情境來激發學生求知欲。創設問題情境就是在講授內容和學生求知心理間制造一種“不和諧”,將學生引入一種與問題有關的情境中。心理學研究表明:“認知矛盾時動機的根源。”課堂上,教師創設認知不協調的問題情境,以激起學生研究問題的動機,通過探索,消除劇烈矛盾,獲得積極的心理滿足。創設問題情境應注意要小而具體、新穎有趣、有啟發性,同時又有適當的難度。此外,還要注意問題情境的創設必須與課本內容保持相對一致,更不能運用不恰當的比喻,不利于學生正確理解概念和準確使用數學語言能力的形成。教師要善于將所要解決的課題寓于學生實際掌握的知識基礎之中,造成心理上的懸念,把問題作為教學過程的出發點,以問題情境激發學生的積極性,讓學生在迫切要求下學習。例如,在對“等腰三角形的判定”進行教學設計時,教師可以通過具體問題的解決創設出如下誘人的問題情境:

　　△ABC中,AB=AC,倘若不留神,它的一部分被墨水涂沒了,只留下了一條底邊BC和一個底角 ∠C,請問,有沒有辦法把原來的等腰三角形重新畫出來?學生先畫出殘余圖形并思索著如何畫出被墨水涂沒的部分。各種畫法出現了,有的學生是先量出∠C的度數,再以BC為一邊,B點為頂點作∠B=∠C, B與 C的邊相交得頂點A;也有的是取BC中點D,過D點作BC的垂線,與∠C的一邊相交得頂點A,這些畫法的正確性要用“判定定理”來判定,而這正是要學的課題。于是教師便抓住“所畫的三角形一定是等腰三角形嗎?”引出課題,再引導學生分析畫法的實質,并用幾何語言概括出這個實質,即“△ABC中,若∠B=∠C,則AB=AC”。這樣,就由學生自己從問題出發獲得了判定定理。接著,再引導學生根據上述實際問題的啟示思考證明方法。 除創設問題情境外,還可以創設新穎、驚愕、幽默、議論等各種教學情境,良好的情境可以使教學內容觸及學生的情緒和意志領域,讓學生深切感受學習活動的全過程并升化到自己精神的需要,成為提高課堂教學效率的重要手段。這正象贊可夫所說的:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域,這種教學法就能發揮高度有效的作用�！�

　　三、著眼發展性:

　　數學是一門抽象和邏輯嚴密的學科,正由于這一點令相當一部分學生望而卻步,對其缺乏學習熱情。情境教學當然不能將所有的數學知識都用生活真實形象再現出來,事實上情境教學的形象真切,并不是實體的復現或忠實的復制、照相式的再造,而是以簡化的形體,暗示的手法,獲得與實體在結構上對應的形象,從而給學生以真切之感,在原有的知識上進一步深入發展,以獲取新的知識。

　　比如在學習完了平行四邊形判定定理之后,如何進一步運用這些定理去判定一個四邊形是否為平行四邊形的習題課上.我先帶領學生回顧平行四邊形的定義以及四條判定定理:

　　1、平行四邊形定義:兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形。

　　2、平行四邊形判定定理:

　　(1)兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形。

　　(2)對角線相互平分的四邊形是平行四邊形。

　　(3)兩組對角分別相等的四邊形是平行四邊形。

　　(4)一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。

　　分析從這五條判定方法結構來看,平行四邊形定義和前三條判定定理的條件較單一,或相等、或平行,而第四條判定定理是相等與平行二者兼有,如果將它看作是定義和判定(1)中各取條件的一部分而得出的話,那么從定義和前三條判定定理中每兩個取其中部分條件是否都能構成平行四邊形的判定方法呢?這樣我創設了情境,根據對第四條判定定理的剖析,使學生用類比的方法提出了猜想:

　　1.一組對邊平行且另一組對邊相等的四邊形是平行四邊形。

　　2.一組對邊平行且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

　　3.一組對邊平行且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

　　4.一組對邊相等且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

　　5.一組對邊相等且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

　　6.一組對角相等且連該兩頂點的對角線平分另一對角線的四邊形是平行四邊形。

　　7.一組對角相等且連該兩頂點的對角線被另一對角線平分的四邊形是平行四邊形。

　　在啟發學生得出上面的若干猜想之后,我又進一步強調證明的重要性,以使學生形成嚴謹的思維習慣,達到提高學生邏輯思維能力的目的,要求學生用所學的5種判定方法去一一驗證這七條猜想結論的正確性。

　　經過全體師生一齊分析驗證,最終得出結論:七條猜想中有四條猜想是錯誤的,另外三個正確猜想中的一個尚待給予證明。學生在老師的層層設問下,參與了問題探究的全過程。不僅對知識理解更透徹,掌握更牢固,而且從中受到觀察、猜想、分析與轉換等思維方法的啟迪,思維品質獲得了培養,同時學生也從探索的成功中感到喜悅,使學習數學的興趣得到了強化,知識得到了進一步發展。

　　四、滲透教育性:

　　教師要傳授知識,更要育人。如何在數學教育中,對學生進行思想道德教育,在情境教學中也得到了較好的體現。法國著名數學家包羅·朗之萬曾說:“在數學教學中,加入歷史具有百利而無一弊的。”我國是數學的故鄉之一,中華民族有著光輝燦爛的數學史,如果將數學科學史滲透到數學教學中,可以拓寬學生的視野,進行愛國主義教育,對于增強民族自信心,提高學生素質,激勵學生奮發向上,形成愛科學,學科學的良好風氣有著重要作用。

　　教師應根據教材特點,適應地選擇數學科學史資料,有針對性地進行教學。比如圓周率π是數學中的一個重要常數,是圓的周長與其直徑之比。為了回答這個比值等于多少,一代代中外數學家鍥而不舍,不斷探索,付出了艱辛的勞動,其中我國的數學家祖沖之取得了“當時世界上最先進的成就”。為了讓同學們了解這一成就的意義,從中得到啟迪,我選配了有關的史料,作了一次讀后小結。先簡單介紹發展過程:最初一些文明古國均取π=3,如我國《周髀算經》就說“徑一周三”,后人稱之為“古率”。人們通過利用經驗數據π修正值,例如古埃及人和古巴比倫人分別得到π=3.1605和π=3.125。后來古希臘數學家阿基米德(公元前287~212年)利用圓內接和外接正多邊形來求圓周率π的近似值,得到當時關于π的最好估值約為:3.14093.1429;此后古希臘的托勒玫約在公元150年左右又進一步求出π=3.141666。我國魏晉時代數學家劉微(約公元3~4世紀)用圓的內接正多邊形的“弧矢割圓術”計算π值。當邊數為192時,得到3.1410243.142704。后來把邊數增加到3072邊時,進一步得到π=3.14159,這比托勒玫的結果又有了進步。待到南北朝時,祖沖之(公元429~500年)更上一層樓,計算出π的值在3.1415926與3.1415927之間。求出了準確到七位小數π的值。我國的這一精確度,在長達一千年的時間中,一直處于世界領先地位,這一記錄直到公元1429年左右才被中亞細亞的數學家阿爾· 卡西打破,他準確地計算到小數點后第十六位。這樣可使同學們明白,人類對圓周率認識的逐步深入,是中外一代代數學家不斷努力的結果。我國不僅以古代的四大發明-------炸藥、指南針、造紙、印刷術對世界文明的進步起了巨大的作用,而且在數學方面也曾在一些領域內取得過遙遙領先的地位,創造過多項“世界紀錄”,祖沖之計算出的圓周率就是其中的一項。接著我再說明,我國的科學技術只是近幾百年來,由于封建社會的日趨沒落,才逐漸落伍。如今在向四個現代化進軍的新長征中,趕超世界先進水平的歷史重任就責無旁貸地落在同學們的肩上。我們要下定決心,努力學習,奮發圖強。為了使同學們認識科學的艱辛以及人類鍥而不舍的探索精神,我還進一步介紹:同學們都知道π是無理數,可是在18世紀以前,“π是有理數還是無理數?”一直是許多數學家研究的課題之一。直到1767年蘭伯脫才證明了是無理數,圓滿地回答了這個問題。然而人類對于π值的進一步計算并沒有終止。例如1610年德國人路多夫根據古典方法,用262邊形計算π到小數點后第35位。他把自己一生的大部分時間花在這項工作上。后人為了紀念他,就把這個數刻在它的墓碑上。至今圓周率被德國人稱為“路多夫數”。1873年英國的向客斯計算π到707位小數,1944年英國曼徹斯特大學的弗格森分析了向克斯計算的結果后,產生了懷疑并決定重新算一次。他從1944年5月到1945年5月用了一整年的時間來做這項工作,結果發現向克斯的707位小數只有前面527位是正確的。后來有了電子計算機,有人已經算到第十億位。同學們要問計算如此高精度的π值究竟有什么意義?專家們認為,至少可以由此來研究π的小數出現的規律。更重要的是對π認識的新突破進一步說明了人類對自然的認識是無窮無盡的。幾千年來,沒有哪一個數比圓周率π更吸引人了。根據這一段教材的特點,適當選配數學史料,采用讀后小結的方式,不僅可以使學生加深對課文的理解,而且人類對圓周率認識不斷加深的過程也是學生深受感染,興趣盎然,這對培養學生獻身科學的探索精神有著積極的意義。

　　五、貫穿實踐性:

　　情境教學注重“情感”,又提倡“學以致用”,努力使二者有機地統一起來,在特定的情境中和熱烈的情感驅動下進行實際應用,同時還通過實際應用來強化學習成功所帶來的快樂。數學教學也應以訓練學生能力為手段,貫穿實踐性,把現在的學習和未來的應用聯系起來,并注重學生的應用操作和能力的培養。我們充分利用情境教學特有的功能,在拓展的寬闊的數學教學空間里,創設既帶有情感色彩,又富有實際價值的操作情境,讓學生扮演測量員,統計員進行實地調查,搜集數據,制統計圖,寫調查報告,其教學效果可謂“百問不如一做”,學生產生頓悟,求知欲得到滿足更加樂意投入到新的學習情境中去了。同時對學生思維能力、表達能力、動手能力、想象能力、提出問題和解決問題的能力,甚至交際能力、應變能力等等,都得到了較好的培養和訓練。

　　總之,切實掌握好上述的五條特性,對開展數學學科的情境教學是有很大幫助的,這一點,我頗有體會,在日常的教學工作中,我不忘經常創設數學情境,以調動學生的積極性,形成主動發展,使學生作為活動主體角色,促進學生整體能力,學生的數學成績也穩步提高。至此我似乎感覺在情境教學的領域中到了如何將素質教育納入課堂教學,融入學校的各個層面的有效途徑,并且可以繼續滿懷信心地走下去。

【數學教育中的情境教學的學術論文】相關文章：

淺談數學教學中的情境創設論文08-11

情境教學在護理教育中的應用論文10-14

淺談情境在數學教學中的運用06-25

數學中的情境教學三步曲09-12

生活情境在小學數學教學中的融入分析07-12

小學數學教學中創設情境的幾點做法論文07-20

數學情境教學論文10-10

淺析低年級數學教學中的情境運用08-06

淺談情境教學法在中高職數學教學中的應用08-24

淺談小學數學教學的情境創設06-15