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小學(xué)數(shù)學(xué)生成小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)教學(xué)論文互動
在課堂教學(xué)改革日益深化的今天，教學(xué)要開放、師生要互動等新理念已經(jīng)深入人心。然而，學(xué)校中的教學(xué)實(shí)踐狀態(tài)依然不容樂觀。我們將聚焦于小學(xué)數(shù)學(xué)過程的變革研究，闡述小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的互動生成性過程的內(nèi)涵和展開邏輯，并以案例的方式展現(xiàn)教學(xué)過程互動生成的不同狀態(tài)。
課堂教學(xué)不可缺失的基本元素是學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于課堂教學(xué)過程中教與學(xué)的關(guān)系問題，傳統(tǒng)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)以教師的“教”為中心，教學(xué)過程按“先講后練”的程序進(jìn)行，讓“學(xué)”圍著“教”轉(zhuǎn)。有些論者反其道而行之，為了突出教學(xué)中學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的“學(xué)”為中心，主張教學(xué)過程應(yīng)按“先練后講”的邏輯展開，把教師放在附屬于學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)。“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”似乎是想對兩者作折中平衡，但在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)觀的認(rèn)識框架，即以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認(rèn)識教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)，依然沒有真正擺脫師生雙方中有一方成為“物”的地位。因?yàn)椤霸诖_認(rèn)教師主導(dǎo)的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個(gè)按教育要求和沿著事先確定的‘行進(jìn)路線’主動學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫‘物’的地位”。無論是以“教”為中心，以教師為主導(dǎo)所建立的教學(xué)過程觀，還是以“學(xué)”為中心、以學(xué)生為主體所建立的教學(xué)過程觀，盡管兩者的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)不同，但前提卻是一致的。它們都把教學(xué)過程中的“教”與“學(xué)”對立起來，看作可以分割為兩個(gè)獨(dú)立活動的單位，兩者之間的關(guān)系是一種誰決定誰，或者誰圍繞著誰轉(zhuǎn)的關(guān)系
教與學(xué)是不可分割的,把師生的教學(xué)活動看作一個(gè)有機(jī)整體,建立起真正的”人——人”之間的特殊交往關(guān)系。具體地說，就是把教學(xué)過程看作是師生之間為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程�！敖膛c學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個(gè)‘單位’，不是由‘教’與‘學(xué)’兩個(gè)單位相加而成”，所以課堂教學(xué)過程“互動生成”的基本分析單位不是“教”，而是“教學(xué)”如何“互動生成”。
教學(xué)中的“生成”，就是通過開放的教學(xué)，開發(fā)學(xué)生的“基礎(chǔ)性資源”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的學(xué)生資源的生成，再通過生生、師生之間的互動及教師的回應(yīng)反饋，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問題“生長元”，實(shí)現(xiàn)不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定內(nèi)容或程序的新教學(xué)過程的生成。
互動生成的目的不僅是為了幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過程中的困難與障礙，形成對知識內(nèi)涵的豐富認(rèn)識和體驗(yàn)，更重要的是發(fā)展和提升學(xué)生的思維水平，并形成元認(rèn)知意義上的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。課堂教學(xué)是生成的，只有在生成的教學(xué)環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)真實(shí)的生命成長。開放的教學(xué)的核心是對教學(xué)中“人”的極大關(guān)注。
在學(xué)生生成的基礎(chǔ)性資源中，學(xué)生正確的答案、精彩的見解、獨(dú)特的解題思路，常常容易引起教師給予他們極大的關(guān)注，而容易被人忽視甚至遺忘的往往是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤和認(rèn)識的障礙。其實(shí)，學(xué)生在解決問題的過程中產(chǎn)生的錯誤在一定意義上也是教育的資源。在以往的課堂中，教師一般會小步走、慢慢走、步步為營，通過道道設(shè)防來努力防范學(xué)生錯誤的發(fā)生。作為教學(xué)資源的錯誤應(yīng)該具備以下幾方面的特征要求：第一，對錯誤的分析具有典型的意義。第二，對錯誤的分析具有反襯的意義。第三，對錯誤的分析具有促進(jìn)生成的意義。從封閉的導(dǎo)入轉(zhuǎn)向開發(fā)的導(dǎo)入，學(xué)生也需要有一個(gè)適應(yīng)和積累的過程，這樣學(xué)生生成的基礎(chǔ)性資源就可以逐漸豐富起來，并具有一定的質(zhì)量。
學(xué)生動起來了，絕對不是意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上，做只有也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的“動”，形成新的又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。
從總結(jié)的形式來看，有的局限于時(shí)間的有限只能由教師做總結(jié)，更多的則傾向于由學(xué)生自己做總結(jié)（理由自然使學(xué)生使學(xué)習(xí)的主體，要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性），但這兩者都忽視了通過師生之間的有效的互動來共同進(jìn)行課堂的總結(jié)；從總結(jié)的內(nèi)容來看，通過是對本節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行梳理，并提煉出若干個(gè)要點(diǎn)以幫助學(xué)生記憶和把握，使總結(jié)局限在當(dāng)下說學(xué)的內(nèi)容，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏提升和質(zhì)疑，缺乏拓展和延伸，對學(xué)習(xí)的狀況也缺乏感悟和體驗(yàn)，缺乏元認(rèn)知意義上的反思和評價(jià)。
首先教師要引導(dǎo)學(xué)生對自己課堂學(xué)習(xí)的狀況和學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行反思，如對哪些內(nèi)容已經(jīng)有所把握，哪些問題尚不清晰，要及時(shí)提出以求得進(jìn)一步的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)的過程展開有哪些主要的環(huán)節(jié)與步驟，等等。關(guān)于這些問題的思考和認(rèn)識，將有助于提升學(xué)生的元認(rèn)知水平。
其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生開展他評和互評，對已經(jīng)掌握了本節(jié)課的具體目標(biāo)的學(xué)生尤其要加以表揚(yáng)和鼓勵，通過評價(jià)來喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的自我意識，通過評價(jià)來激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。
第三，教師要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行提升。提升不僅是對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，更重要的是還要對所學(xué)內(nèi)容的方法結(jié)構(gòu)進(jìn)行提煉，并且把當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行溝通。
第四，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。學(xué)生不僅可以對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問，而且還可以對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展性思考。這個(gè)拓展可以從縱向兩方面進(jìn)行：從縱向來說，課引導(dǎo)學(xué)生猜想或聯(lián)想所學(xué)內(nèi)容是否可推廣到一般情形；從橫向來說，可引導(dǎo)學(xué)生猜想和聯(lián)想所學(xué)內(nèi)容在其他的狀況或情境中是否適合、存在。
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