淺談地方文化課程建構(gòu)的基本理念
一、地方文化課程建構(gòu)的基本理念
當代社會的巨大發(fā)展，對人的人文素質(zhì)提出了更高的要求。我國青少年的人文素質(zhì)如何，直接關(guān)系到中華民族的未來。在改革開放的同時，怎樣保持和弘揚中華民族的傳統(tǒng)文化，塑造新一代高素質(zhì)的公民，就成為基礎(chǔ)教育不能回避的重大課題，地方文化課程正是為提高青少年的人文素質(zhì)和思想道德素質(zhì)提供的一個重要資源。
（一）地方文化課程建構(gòu)的價值取向：實現(xiàn)民族文化傳承與學(xué)生文化自覺的互動
當今的文化世界是一個多元化并存的世界。每一種民族文化對于所屬民族來說都具有自身的合理性和不可替代性，這早已為人類學(xué)家的研究所確認。從整個人類來看，不同文化之間的互動是人類文明發(fā)展的重要動因，這也是為一部漫長的人類文明史所證實了的事實。有人還認為：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在當今西方文化已日趨特化之際，保持其他族群的文化與生活方式特性，就如同保護瀕臨滅絕的稀有物種一樣，是為了人類全體文化的永續(xù)存在而保存。地方文化課程既為文化傳遞的工具，在文化傳遞中引導(dǎo)人們對于民族文化的自覺，是實現(xiàn)地方文化課程傳承功能的根本。
但是，如果對地方文化只認同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學(xué)者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動的、有依賴的學(xué)生去對以往的人類成就做某種無益的復(fù)誦，那么教育似乎就失去了意義�！毙抡n改形勢下的地方課程，從功能上說，應(yīng)從對文化的傳遞與占有轉(zhuǎn)變?yōu)閷ξ幕陌l(fā)生與創(chuàng)造；從課程實施看，應(yīng)由基于“外部塑造”的灌輸式與認同式模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛凇敖逃龑υ挕钡幕邮脚c反思式模式；從教學(xué)過程看，應(yīng)由機械、被動傳承的過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我建構(gòu)、個性的全面發(fā)展和促進文化變革、生成的過程。
地方文化教材不僅是課程信息和知識的載體，而且應(yīng)是激發(fā)學(xué)生參與對話，喚醒學(xué)生文化自覺的互動文本。以往的教材大多是單向的獨白文本。哈貝馬斯指出：“文本是一種語言，她像一個‘你’一樣說話。她不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人�！蔽谋镜囊豁椫匾δ芫褪桥c讀者對話。文本與讀者實現(xiàn)對話，才能引發(fā)讀者的閱讀興趣、探究欲望，才能引起學(xué)生對自己生活經(jīng)驗的反思，通過這種對話，學(xué)生的觀點和認識才能不斷與教材融合。而正是在這種融合中，學(xué)生進行著自主建構(gòu)，生成出新的意義世界。
（二）地方文化課程的性質(zhì)定位：體現(xiàn)活動型與綜合性
地方文化課程是為實施公民教育開設(shè)的一門整合了區(qū)域文化相關(guān)知識與技能的活動型、綜合性課程。
地方文化課程屬于綜合課程，它將具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系和價值關(guān)聯(lián)的文化內(nèi)容統(tǒng)整在一起，使學(xué)生形成對家鄉(xiāng)文化的整體意識和運用知識與信息綜合地解決現(xiàn)實問題的能力。一方面，課程目標并非局限在某一個活動領(lǐng)域，而是涉及文化生活的各個領(lǐng)域，涉及與學(xué)生人文素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)的方方面面；另一方面，它是對家鄉(xiāng)的自然、地理、歷史、人物、經(jīng)濟、社會、文化、藝術(shù)等進行高度整合而產(chǎn)生的課程，兼具了社會教育、科學(xué)教育、品德教育以及生活教育等多重價值。
地方文化課程是“活動型”課程，是以活動為課程的組織與實施方式，引導(dǎo)學(xué)生在活動中獲得體驗與經(jīng)驗。一方面，課程是以引導(dǎo)學(xué)生獲得體驗，形成經(jīng)驗，獲得人文滋養(yǎng)為主要目標，而非以知識教育為主要目標；另一方面，這些內(nèi)容選擇主要源于人們的現(xiàn)實生活和文化活動。
�。ㄈ┑胤轿幕n程的目標確立：關(guān)注知識與技能，過程與方法，以及情感、態(tài)度與價值觀
建構(gòu)地方文化課程應(yīng)當根據(jù)國家教育部和各�。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）教育行政部門的有關(guān)要求，根據(jù)地方文化區(qū)域的特點和學(xué)生認知特點，使國家課程、地方課程和學(xué)校課程形成目標一致、內(nèi)容開放、相互配合的課程體系。引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)和探究，了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域文化的有關(guān)知識，掌握必要的技能，體驗對歷史文化和現(xiàn)實生活進行綜合探究的過程和方法，激發(fā)熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的思想感情，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責任感，初步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀，努力為促進學(xué)生全面發(fā)展服務(wù)，為促進地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，為提升地方文化品位服務(wù)。
1.知識與技能
�。�1）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的一般特征和歷史發(fā)展；
�。�2）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域自然與地理的概況；
（3）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的藝術(shù)與民俗；
�。�4）了解家鄉(xiāng)所在區(qū)域的當代社會與生活；
�。�5）會用多種方法和現(xiàn)代信息技術(shù)收集、保存、處理資料，學(xué)會篩選資料。
2.過程與方法
�。�1）通過調(diào)查、觀察、感受、體驗、探究，了解和參與生活；
（2）嘗試用歷史的、辯證的眼光觀察歷史文化傳統(tǒng)，接受優(yōu)秀傳統(tǒng)，評價現(xiàn)實問題；
�。�3）通過合作學(xué)習(xí)，了解區(qū)域文化的產(chǎn)生經(jīng)過，體驗在區(qū)域生活中個人與社會的關(guān)系；
�。�4）嘗試從不同角度、綜合多種知識探究社會問題，提高參與社會實踐和自主學(xué)習(xí)的能力。
3.情感、態(tài)度與價值觀
�。�1）激發(fā)學(xué)生關(guān)注社會生活的熱情，關(guān)注家鄉(xiāng)所在的區(qū)域文化和中華文明的發(fā)展歷程，樹立為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗的志向；
�。�2）關(guān)心現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，形成崇尚科學(xué)的態(tài)度、可持續(xù)發(fā)展的觀念和終身學(xué)習(xí)的愿望；
�。�3）注重社會實踐，關(guān)心祖國和人類的命運，熱愛家鄉(xiāng)，熱愛祖國，具有強烈的社會責任感和歷史使命感。
二、地方文化課程建構(gòu)的策略
�。ㄒ唬┱n程建構(gòu)的.基本邏輯：在知識邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點
文化相對自然，是人類在地球上出現(xiàn)之后，經(jīng)由人為的努力所展現(xiàn)的新面貌與新境界。人類作為萬物之靈，以智慧與雙手改造環(huán)境，表達情意，形成多姿多彩的文化世界。梁啟超在《什么是文化》中稱，“文化者，人類心所能開釋出來之有價值的共業(yè)也”，這“共業(yè)”包括眾多領(lǐng)域，諸如認識的（語言、哲學(xué)、科學(xué)、教育）、規(guī)范的（道德、法律、信仰）、藝術(shù)的（文學(xué)、美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇）、器用的（生產(chǎn)工具、日用器皿及制造它們的技術(shù)）、社會的（制度、組織、風(fēng)俗習(xí)慣）等等。面對如此龐雜的認識現(xiàn)象，各地對地方文化的記載大多數(shù)都是從成人的視角來審視，按照學(xué)科知識的邏輯來呈現(xiàn)，從專業(yè)研究的眼光來論述，寫得比較艱深，連成人都很難有興趣去細細閱讀，更何況是學(xué)生呢？以下以《維揚文化》為例加以闡述。
《維揚文化》教材的閱讀對象是小學(xué)五年級學(xué)生，編者試圖在知識邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點，以內(nèi)隱的維揚文化的知識邏輯應(yīng)對學(xué)生的認知、活動特點，建構(gòu)單元邏輯，確立“自然與地理”“歷史與人物”“文化與藝術(shù)”“經(jīng)濟與社會”等四個單元。每個單元下設(shè)若干主題，以顯性的學(xué)生生活邏輯，來實現(xiàn)每個主題的起承轉(zhuǎn)合，建構(gòu)每個主題的結(jié)構(gòu)邏輯。
主題是教與學(xué)的基本單位。在顯性的呈現(xiàn)形式上遵循學(xué)生的生活邏輯。每個問題的生成盡可能由兒童的生活來引發(fā)，話題的切入與轉(zhuǎn)換盡可能按照學(xué)生的活動順序來展開，由教材中的學(xué)生提出問題、發(fā)出號召、設(shè)計活動……這樣實現(xiàn)教室中的兒童與教材中的兒童的對話與互動，激起學(xué)生體驗的動機、合作的期待、探究的欲望。
�。ǘ┱n程選材的主要特征：凸顯綜合性的文化生活事件
地方文化固然是歷史的結(jié)晶，但并不是博物館里的陳列品，而是活著的生命。文化所蘊含的、代代相傳的思維方式、價值觀念、行為準則，一方面具有強烈的歷史性、遺傳性，另一方面又具有鮮活的現(xiàn)實性、變異性，文化距離我們并不遙遠，文化就流淌在我們每個人的血液中，跳動在我們現(xiàn)實生活強勁的脈搏里。
生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映�！吧畹氖澜缡侨说氖澜纾怯扇说幕顒铀归_的世界，是人通過人自身的活動而生成的。人在生活中舒展著自己的生命，體驗著自己的生存狀態(tài)，享受著生命的快活和生活的樂趣”。文化存在于人的生活中。地方課程從人們的文化生活出發(fā)，從學(xué)生的經(jīng)驗和需要出發(fā)，不以知識體系為綱，而是以綜合化生活中學(xué)生的視界展開，所遵循的是生活的邏輯，而不是單一學(xué)科的邏輯。教材以生活事件為基本內(nèi)容，作為一個個生活事件，它的內(nèi)容必然是綜合的，其中有道德內(nèi)容，有非道德內(nèi)容，有社會性發(fā)展的內(nèi)容，有科學(xué)文化的內(nèi)容等等，把自然、社會、文化等各種因素進行統(tǒng)整，努力體現(xiàn)一種與生活本身一致的綜合課程的特色。對多門學(xué)科進行綜合，注重區(qū)域文化的關(guān)聯(lián)性、整體性和開放性，有助于學(xué)生獲得對社會生活和區(qū)域文化的整體性認識和對事件或現(xiàn)象的綜合分析、認識、運用能力。
如維揚文化課程《尋找歷史的腳印》主題，我們以學(xué)生日常生活中常見的為外地親戚作導(dǎo)游切入話題，分為四個部分，把維揚美妙悠遠的歷史畫卷次第展開。（1）“我從遠古走來”，引導(dǎo)學(xué)生從新石器時代龍虬莊遺址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔長江、悠悠運河之畔家鄉(xiāng)悠久的歷史；（2）“走近帝王”，帶領(lǐng)學(xué)生從漢廣陵王劉胥之墓──天山漢墓葬制之高、用料之珍貴，感受漢代王侯的威嚴和廣陵國的強大，從結(jié)構(gòu)之巧妙感受當時家鄉(xiāng)人民工藝之精良。而隋煬帝陵上的秋風(fēng)與衰草又引發(fā)學(xué)生對這位褒貶不一的風(fēng)流帝王功過的爭論；（3）“古剎鐘聲”悠揚，千年古剎光孝寺、大明寺，集佛教廟宇、文物古跡和園林藝術(shù)于一體，給人們講述宋代“文章太守”歐陽修“坐花載月”的風(fēng)雅故事和“放開眼界”的博大胸懷；（4）“古色古香”引領(lǐng)人們漫步今日繁華的揚州文昌路，體驗“唐宋元明清，從古看到今”，那身居鬧市的唐代石塔，不僅喚起人們對盛唐氣象的追憶，而且引發(fā)學(xué)生對保護古建筑的思索……
�。ㄈ┱n程教材的創(chuàng)作視點：選擇有利于學(xué)生主體對話互動的呈現(xiàn)方式
教材是課程的重要載體之一。教材創(chuàng)作的關(guān)鍵問題是實現(xiàn)內(nèi)容與知識存在方式的轉(zhuǎn)變，而存在方式取決于它的閱讀對象，因此我們力求實現(xiàn)文化課程的廣博內(nèi)涵與讀者喜愛的知識存在方式的轉(zhuǎn)變，做學(xué)生喜愛的精神食品。
文化像是一個有機體，具有豐富的生命力，滋養(yǎng)了一代又一代人。當然，文化的傳承與發(fā)展也須依賴人類的努力。每一代的人都會以各種方式增益文化的內(nèi)涵。地方文化教材知識的負荷是很重的，這是教材設(shè)計的難題：很容易把知識與學(xué)生生活割裂開來，變成客體化、對象化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們不僅僅把學(xué)生當成是地方文化的受體、客體，更把他們當成是文化的主體，在教材編寫前特別注重傾聽學(xué)生的心聲，了解他們可能感興趣的文化話題，揣摩他們面對這些話題可能生成的問題，問題展開的方向、思索的邏輯，把深奧的知識學(xué)習(xí)用兒童化的方式來呈現(xiàn)。
在表達方式上，地方文化教材應(yīng)加強與學(xué)生的平等對話，話題應(yīng)由學(xué)生發(fā)起生成，話語風(fēng)格是現(xiàn)代的，文筆盡量優(yōu)美雋永。教材應(yīng)力求圖文兼美，每一個畫面的選擇，甚至色彩的搭配都盡可能體現(xiàn)文化品位，迷人的風(fēng)景畫、親切的生活照、清新的話語體系，讓教材面貌煥然一新。教材成為學(xué)生的家園、伙伴、朋友，引領(lǐng)學(xué)生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式認識社會，用自己的言語交流表達。
如何實現(xiàn)學(xué)生主體與文本的對話互動呢？教材設(shè)計者可選擇與學(xué)習(xí)者年齡相仿、經(jīng)歷相似的少年，使教室中的學(xué)生與教材中的少年形成“伙伴”關(guān)系，“伙伴”之間不斷交往、對話、共鳴。“伙伴”不斷地講述自己的生活經(jīng)驗，引起教室中的學(xué)生對自己生活經(jīng)驗的回顧；“伙伴”不斷提出問題，激起教室中的學(xué)生去反思、議論、交流；“伙伴”不斷地發(fā)出倡議，引導(dǎo)活動，激起教室中的學(xué)生去觀察、訪問、探索、實踐……教室中的學(xué)生與教材中的伙伴在相互交往、相互激發(fā)、相互作用中認識上不斷地融合，建構(gòu)出新的意義世界。
地方文化教材可設(shè)計對話與留白，給學(xué)生參與、行動、反思、發(fā)揮和想象的空間。學(xué)生及時貼上了本階段活動時的照片，畫出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當時的思考和喜怒哀樂。教材也就成了自己生活的一部分，令他們真情投入，留下的是串串成長的足跡。
如維揚文化《園林漫步》一課，教材中由兩個學(xué)生當導(dǎo)游，帶領(lǐng)學(xué)生一起走進瘦西湖，漫步長堤春柳，傾聽徐園故事，觀賞集“南方之秀與北方之雄”于一體的五亭橋，聆聽一夜造塔的傳說……一起走進園林，一起沉醉于明清時代揚州的傳說中，一起驚嘆揚州園林藝術(shù)的精湛造詣。在游玩中他們發(fā)現(xiàn)問題，提出活動倡議，在對話中，教材中的伙伴引領(lǐng)教室里的兒童漸入佳境，身體在家鄉(xiāng)秀麗風(fēng)光中詩意般地棲居，心靈在維揚文化的歷史時空中自由地飛翔……
（四）課程功能的有效拓展：引領(lǐng)教與學(xué)方式的變革
課程不是靜態(tài)的，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間交互作用的“完整文化”，是一個動態(tài)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”，教師與學(xué)生是課程意義的創(chuàng)造者和主體。在這樣的“生態(tài)系統(tǒng)”中，我們提供什么樣的教材，往往會影響教師與學(xué)生之間的交互方式。文化教材本身所承載的不僅僅是供學(xué)生接受的知識信息，更重要的功能是引發(fā)學(xué)生進行知識探究、是非判斷、價值取舍所憑借的范例與引子；文化教材知識呈現(xiàn)形式、問題切入方式、活動展開方式等不僅僅是為教師的教提供內(nèi)容，更重要的是引導(dǎo)教師教學(xué)方式的變革。因此，此教材設(shè)計力求遵循知識與能力、過程與方法、以及情感態(tài)度與價值觀相結(jié)合的原則，積極有效地倡導(dǎo)主動學(xué)習(xí)、樂于探索、勤于動手、善于合作的新型學(xué)習(xí)方法，多鼓勵和促進合作學(xué)習(xí)。
教學(xué)的設(shè)計盡量以活動為主要呈現(xiàn)方式，注重實踐性。教材強調(diào)與身邊文化的密切聯(lián)系，將學(xué)習(xí)空間從課堂拓展到社會；注重學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，提倡參與、合作、調(diào)查、社會實踐、討論、探究、體驗等多種學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生社會實踐能力的發(fā)展。
地方文化課程的建構(gòu)不應(yīng)僅停留在“鄉(xiāng)土氣息”上，而應(yīng)力求彰顯文化品味，弘揚文化精神。應(yīng)把地方文化教材編得美一點，再美一點，既有美的內(nèi)容，也有優(yōu)美的形式�？档抡f“美是道德的象征”。筆者認為，只有美的，才會有感性與理性的統(tǒng)一，主觀與客觀的統(tǒng)一，現(xiàn)實與超越的統(tǒng)一；美，才符合地方文化課程的意韻；美，才能讓孩子們更愿意觸摸歷史，親近家鄉(xiāng)，自覺地接受地方文化的滋養(yǎng)；美，才會使學(xué)習(xí)不僅是一項任務(wù)，更是一種享受。
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