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高技能人才職業(yè)核心能力測評體系構建探析
摘要：分析現有的高技能人才職業(yè)核心能力測評體系存在的不足，結合培養(yǎng)特點，提出構建以職業(yè)核心能力獲取與提煉、指標層級化及權重彈性化為過程的高技能人才職業(yè)核心能力測評體系。
關鍵詞：高技能人才;測評體系;彈性權重;職業(yè)核心能力
根據《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的未來十年我國高技能人才的發(fā)展目標，到2020年高技能人才占所有技能勞動者的比例達到28%以上，高技能人才培養(yǎng)將會成為未來我國職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育的工作重點。在培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大的同時，培養(yǎng)質量尤其應該得到重視，而決定培養(yǎng)質量的關鍵是職業(yè)核心能力的掌握程度，高技能人才與一般技能人才的主要區(qū)別也在于此。因此，積極開展高技能人才職業(yè)核心能力的研究與實踐工作意義重大。
圍繞職業(yè)核心能力有很多問題值得研究，包括內涵、要素、結構、模式、測評等，測評是其中的關鍵環(huán)節(jié)，因為科學合理的測評體系是整個培養(yǎng)過程的指揮棒，公平公正的測評結果也能有效檢驗培養(yǎng)效果，整個測評過程還構成了培養(yǎng)方案進一步完善和優(yōu)化的主要依據。在現有的測評體系中，絕大部分是面向廣義人才的，只有少部分針對技能型人才，而將高技能人才與普通技能人才區(qū)分開來，專門針對高技能人才的測評體系目前還不存在。這會極大影響相關培養(yǎng)工作的深入開展，因此有必要構建針對高技能人才自身特點的職業(yè)核心能力測評體系。
一、現有測評體系的不足
(1)測評形式單一
測評形式單一包括主體單一、方法單一和結果單一。測評主體以學校為唯一主體，這與學校培養(yǎng)、企業(yè)使用和社會接納的多元主體現實不一致。測評方法以考試、考證和操作為主，相比技能型人才強調知識、技能和態(tài)度的三位一體，方法過于單一。測評結果以最終考核結果為主，缺乏可信的過程化測評證據的支撐，容易引發(fā)結果性和功利性的培養(yǎng)問題，不利于通過過程熟練職業(yè)技能并強化職業(yè)能力。
(2)調整缺乏彈性
起源于歐洲的傳統(tǒng)學歷教育以學科本位為主，崇尚精英教育，注重教育過程的理論嚴謹性，存在重理論輕能力的弊端[1]。傳統(tǒng)學歷教育要求測評更多的傾向于理論知識的記憶和理解。隨著經濟社會的不斷發(fā)展，對技能人才數量和素質的要求不斷提高，技能培養(yǎng)問題日漸得到重視。但是由于傳統(tǒng)學歷教育思維的慣性影響，測評沒能完全立足于能力本位，重心也沒有轉移到職業(yè)核心能力和職業(yè)素質上，面對環(huán)境變化缺乏相應調整，各環(huán)節(jié)的理論痕跡依舊明顯，很大程度上阻礙了技能培養(yǎng)工作的深入開展。在產業(yè)層次不斷提升、高技能人才需求形勢日益緊迫的今天，這一問題的嚴重性尤為突出。
(3)理念更新滯后
當今社會，知識和技能的更新愈加頻繁，方法取代內容成為人才培養(yǎng)的主要目的，終身學習已是基本共識。與此相對應，職業(yè)教育應該適時調整，把培養(yǎng)學生獲取職業(yè)技能的能力放在突出位置，將在校培養(yǎng)當做職業(yè)能力培養(yǎng)的一個階段而非終結。令人遺憾的是，現有測評體系的設計理念依舊滯后，把熟練掌握專業(yè)技能作為衡量培養(yǎng)質量的首要任務，把測評完成或學生畢業(yè)視為培養(yǎng)過程的終點，自我封閉和本位觀念制約了測評作用的系統(tǒng)性發(fā)揮。
以上是在現有測評體系中普遍存在的、不能完全體現技能型人才培養(yǎng)特點的主要問題。針對這些問題，結合技能型人才尤其是高技能人才培養(yǎng)特點，構建相應的職業(yè)核心能力培養(yǎng)測評體系是職業(yè)教育和社會發(fā)展的迫切需要。
二、高技能人才特點與測評體系改進方向
技能型人才培養(yǎng)與一般人才培養(yǎng)有所區(qū)別，其在理解基本理論知識的基礎上更加注重應用能力，特別是專業(yè)技能的掌握、熟練及靈活應用。高技能人才作為技能型人才中的高層次群體，與普通技能人才不同，高技能人才特別強調推動技術創(chuàng)新的能力以及對不同崗位的快速適應能力，因此其培養(yǎng)不僅包含必要的專業(yè)技能培養(yǎng)，還涉及“能力遷移”，能力的培養(yǎng)或是可持續(xù)的“學習能力”的培養(yǎng)[2]。因此測評體系應該既能體現專業(yè)能力的訓練與考核，也能體現學習能力的培養(yǎng)與考核。針對此，結合現有測評體系中存在的不足，提出高技能人才職業(yè)核心能力測評體系改進的方向。
(1)多樣化的測評形式
測評形式多樣化包含主體多元化、方法多樣化、測評過程化。測評主體不僅包括教師，還擴展到校內外評審專家、企業(yè)工作人員以及學生自身。教師和校內外評審專家可以從技術角度全面衡量培養(yǎng)質量，企業(yè)工作人員從實踐角度考核成果、技能、態(tài)度和素養(yǎng)，讓包括學生自己在內的團隊成員加入考核，既能增強團隊合作又能時刻督促自己[3]�？梢栽谝延械目荚嚒⒖甲C和操作等方法的基礎上，增加更多創(chuàng)新性的測評方法，如企業(yè)用人滿意度、自我能力提升評價等，旨在將工作能力、學習能力、自我管理能力和合作能力等納入測評體系。測評不能簡單依賴終結性的可視化成果，而應該將測評前移至整個培養(yǎng)過程，及時保留過程化證據，形成過程加結果的完整測評證據鏈。
(2)開放性的測評體系
高技能人才直接面對最新技術，這些技術更新很快，技術的更新加速對能力培養(yǎng)提出更為頻繁的調整要求，因此測評體系應該更具開放性。這種開放性主要體現在動態(tài)指標和彈性權重兩個方面。因為當今社會，不僅每個崗位的技能、任務、職責等變化頻繁，連崗位自身都經常變化，新崗位出現老崗位消失將會常態(tài)化，因此測評體系中的指標不可能完全固定，動態(tài)調整指標以適應這些變化是必然結果，隨之而來的是權重的彈性變化。兼具動態(tài)指標和彈性權重的測評體系將更為開放。
(3)輻射性的測評影響
學習能力培養(yǎng)以及終生教育的觀念對高技能人才職業(yè)核心能力測評提出了更高的要求，要求測評不僅從培養(yǎng)后端的考核前移至中間和前端的設計、指導和訓練過程，還要求跳出培養(yǎng)，從高技能人才整個職業(yè)生涯發(fā)展的角度考慮，因此測評影響的輻射性會大大增強。這必然給傳統(tǒng)測評理念帶來顛覆性的影響，不能簡單地理解為從“重理論輕技能”轉向“重技能輕理論”，而是形成一種理論做基礎、技能當保證、學習能力是關鍵，涵蓋高技能人才整個職業(yè)生涯，以測評促進培養(yǎng)的職業(yè)教育新理念。
三、測評體系構建過程
基于以上思考，我們嘗試以我校的軟件專業(yè)為例，構建一個針對高技能人才職業(yè)核心能力培養(yǎng)的測評體系。之所以選擇軟件專業(yè)，一是因為這個專業(yè)知識更新快、技能要求高、能力的復合性強，符合高技能人才特點;二是因為調研所在地杭州的軟件業(yè)較為發(fā)達，提供了充分適宜的調研環(huán)境;三是該專業(yè)是我校重點專業(yè)，積累了一些研究經驗與成果可供借鑒。
(1)職業(yè)核心能力獲取
我們走訪了60余家杭州市軟件設計研發(fā)、系統(tǒng)集成、銷售服務的企業(yè)，以問卷和訪談為主要手段，目的是獲取職業(yè)核心能力，獲取職業(yè)核心能力的過程見圖1。經過這個過程，總共得到37項職業(yè)核心能力，限于篇幅不一一列出。
因為過多的職業(yè)核心能力不利于培養(yǎng)精力的集中，所以需要對37項職業(yè)核心能力做進一步縮減，提煉出其中關鍵的部分;而且37項職業(yè)核心能力之間存在一定的強弱關聯關系，將強關系能力合并，中度關系能力歸類，弱關系能力分離，將會有利于形成職業(yè)核心能力之間的層級化關系，便于構建后續(xù)測評體系。
(2)職業(yè)核心能力提煉
將獲取的37項職業(yè)核心能力做成量表向企業(yè)發(fā)放，共發(fā)放量表300份，收回296份，其中有效293份，有效率97.7%。采用KMO和Bartlett球形檢驗對量表數據進行檢驗，結果顯示適合對37項職業(yè)核心能力進行因素分析。進一步采用主成分分析法提取特征值大于1的能力項目，37項中共有16項特征值大于1，這16項核心能力的方差解釋率為74.12%，滿足方差解釋要求。
這16項職業(yè)核心能力分別是：編程能力、寫作能力、計算能力、理解和分析能力、創(chuàng)新和想象力、抽象思維能力、學習能力、忍耐力、獨立性、環(huán)境適應力、積極主動性、工作取向與態(tài)度、合作能力、交流能力、紀律性、責任。
其中，第一個因子包括編程能力、寫作能力、計算能力、理解和分析能力、創(chuàng)新和想象力、抽象思維能力這六個能力，主要是軟件高技能人才在實際工作中所必需的處理工作問題的技術方面的個人能力，因此將其命名為“個人技術能力”。
第二個因子包括學習能力、忍耐力、獨立性、環(huán)境適應力、積極主動性、工作取向與態(tài)度這六個能力，主要是軟件高技能人才在實際工作中所必需的個人素質方面的能力要求，因此將其命名為“個人素質能力”。
第三個因子主要包括合作能力、交流能力、紀律性、責任這四個能力要素，主要是軟件高技能人才在實際工作中，所必需的與人合作方面的能力要求，因此將其命名為“合作能力”。這樣就形成了包含3個一級指標和16個二級指標的測評指標層級結構，具體見表1。
(3)設定彈性測評指標權重
傳統(tǒng)的測評體系采用固定的指標權重，方法一般是主觀人為設定權重，或是采取基于專家打分的AHP方法得到權重。固定權重不利于根據實際情況的變化動態(tài)調整指標體系，因此有必要針對高技能人才培養(yǎng)變化較快的特點，設立彈性的指標權重。彈性權重指標的設定分為兩步。
依據上述方法求得表1中的一級和二級指標權重。因為培養(yǎng)對象、過程、環(huán)境等不同，測評指標的權重將會相應的動態(tài)變化，實現彈性化權重的目的。
(4)測評結果
其中Di即為最終的測評結果。設定一個優(yōu)秀、良好、合格及不合格人數的比例或是分數，就可以測評高技能人才職業(yè)核心能力的培養(yǎng)效果。
四、結 語
針對高技能人才自身特點的職業(yè)核心能力測評體系能夠有效反映測評形式多樣化和測評體系開放化的要求，與原有體系相比有較大進步，但與前文述及的改進方向相比，仍存在較大距離。本文構建的測評體系只是一種初步和局部性的嘗試，未來深入和系統(tǒng)化的研究應該更多關注測評與終生化職業(yè)教育的關系，如何以測評推進終生化職業(yè)教育工作是今后研究的重點。
參考文獻：
[1] 鄧峰，吳穎巖.高職學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)體系的構建與實踐[J].教育與職業(yè)，2012，(26).
[2] 梁玉國，夏傳波，楊俊亮.高職院校學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的思考與實踐[J].中國高教研究，2013，(3).
[3] 趙瓊.高職院校人才培養(yǎng)中職業(yè)能力開發(fā)的困境與應然策略[J].教育與職業(yè)，2013，(9).
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