中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景

中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景

中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景

1.1 中國學生英語詞匯習得的特定環境及特點分析
1.1.1 中國學生特定的學習環境和條件
克拉申（Krashen 1981）對學習和習得進行定義，認為“習得”是在自發的語言環境中發生的無意識的語言加工過程，導致語言會話的流暢；“學習”是一種有意識的語言規則知識，來源于正規的傳統的語法教學。盡管我們認為學習和習得不能截然分開，大量的有意識的有效學習會導致語言使用的自動化（即無意識的產出），因此，我們認為，“學習”是相對于過程而言，而“習得”是相對于結果而言，所以在本文中，這兩個詞的使用未做嚴格的區分。但是，在非自然語言環境中，學習仍是掌握外語的主要途徑。
 在中國，就學習英語的環境而言，屬于外語學習（foreign language learning）而非二語言習得（second language acquisition）。因為中國缺乏外語使用的大環境，日常交際使用的是漢語，英語使用的機會很少。中國學生的英語學習主要集中在課堂上，在教師的精心計劃和組織下進行的有意識活動，語言輸入主要來自課本。教師的英語語言水平也無法和二語言環境中二語言教師的水平相比，學生從教師那里得到的語言輸入很有限；學生相互用英語交流的機會也很少，而且大部分學生怕出丑而不敢開口說英語。課后練習的機會更少，雖然現在多媒體和網絡等可提供大量的英語輸入，但由于種種原因，這些資源還未得到有效利用，加上學生課后還要將大量時間投入其它學科的學習，所以學習、使用英語的時間和機會都非常有限。
由此可見，中國學生缺乏二語言學生所具有的自然語言環境，語言輸入主要靠正式的語言課堂，必須在課后進行復習和鞏固。教師的教學方法、學生的學習策略和教學材料的質量都會影響學習的成效。按照學習遷移理論，要促進學習的遷移，教師必須了解遷移發生的條件和遵循遷移規律，進行“為遷移而教”的教學。在本文中，二語、二語言和外語，都指英語。
1.1.2 中國學生英語詞匯習得的特點
中國的外語學習環境決定了中國學生的詞匯習得不同于二語言環境下的詞匯習得，由于受到各種因素的制約，加之長期以來對詞匯習得的忽視，在外語詞匯教學方面缺乏科學的理論指導，學生的詞匯發展差強人意。綜觀中國學生的詞匯習得特點，主要表現在以下幾個方面：
詞匯輸入特點  a. 中國學生的外語學習基本上停留在課程的性質上，除了英語課，還有大量的非外語課程，且日常語言為母語，因此外語詞匯輸入既不連續也不充分；外語學習主要在課堂，學生缺乏足夠的外語接觸機會（exposure），使得詞匯信息輸入非常貧乏。在中國的外語課堂上，教師是知識的主要傳授者，其語言能力和詞匯教學方法直接影響學習者的習得效果。除了課堂輸入外，大部分學生不會利用課后時間增加額外輸入，只有少數學習成功者自覺地進行自主性學習。b. 詞匯學習一般在孤立的情況下發生。教師一般根據課文后的詞匯表教學單詞，而這些單詞是按它們在課文中的順序編排的，沒有考慮它們的難度級別，且相互之間缺乏必要的意義聯系，是一個個孤立的詞。根據記憶規律，缺乏意義聯系（語境）的詞匯難記易忘；同時呈現相同詞匯的多層意義，學生即使記住了各個不同詞義，但忽視了不同詞義之間的內在聯系和不同詞義對應的語境，導致使用不當。c. 教學方法存在問題。許多外語教師講解生詞時，先給出它的同義詞或反義詞，然后把該生詞編成一個個符合語法規則的句子。結果是學生掌握了生詞的意義，但在超出了語句的更大的語境中使用時卻沒有把握，而且不能區分生詞與同義詞，認為它們之間可以替換使用，造成學生不能準確遣詞造句的困難。
詞匯吸取特點  a. 詞義是學生記憶單詞的中心。中國學生學習英語詞匯幾乎都是記憶詞匯的中文意義，不注意詞匯的語體特征、句法屬性、語義的細微區分（shades of meaning）等。有的學生邊讀單詞邊念中文意義；有的學生完全按字母逐個拼寫或拼讀背誦單詞。盡管有些學生從詞根和詞綴方面下工夫，或按音節組合方式記憶單詞，但基本上仍以詞匯意義為關注焦點。這樣，雖然接受性詞匯量擴大了，但是能自由運用的產出性詞匯并未同步增長，導致學生說和寫的能力發展滯后。b. 死記硬背是記憶詞匯的主要方法。許多有關詞匯習得的調查結果表明，非外語專業大學生和大部分外語專業學生主要的詞匯記憶方法仍然是機械記憶（王文宇，1998）。因為此種方法最簡便，而且也和教師不注意傳授詞匯學習策略有關，大部分學生不知道到底還有那些方法更有助于他們的詞匯學習。另外，教材中詞匯表的編排，各種按字母順序排列詞匯的手冊及應試教育等從客觀上誘導機械記憶。
詞匯儲存特點   a. 過分依賴母語概念儲存英語單詞。中國學生無論學習記憶英語單詞還是使用雙解詞典時都有在外語詞和對應母語詞之間建立對等聯系的傾向（陳新仁，2002：p.29）。誠然，對于初學者來說，對應的母語概念有利于外語詞匯的理解和記憶，完全脫離母語的教學既費時又不切實際。但是到了外語學習的中、高級階段仍然采用初級階段的學習方式就不利于外語思維的形成，影響詞匯的提取速度，從而影響語言表達的流利性和地道性。而且，并不是每一個英語單詞和漢語單詞的意義都是對等的，即使是對等的單詞，也由于文化的差異而存在內涵方面的差別。所以，詞匯的存儲應從起初的依托母語逐漸過渡到依托已經習得的外語知識結構。b.以孤立的詞項儲存。學習者一般按詞匯表的單詞順序，或按單詞在課文中出現的先后記憶，如果缺乏新舊詞匯之間的整理工作，一旦忘記了所學的課文，就很難回憶這些單詞所處的語境。學習者一般認識這些詞匯，但對它們在什么情況下使用，如何使用不知所措。
詞匯鞏固特點  a. 詞匯鞏固機械性突出。由于中國缺乏外語使用的自然環境，學生所學的詞匯在課后得不到使用，只能通過默寫、做習題等方式強化記憶，或課后背詞匯表等機械性做法來鞏固。b.鞏固內容以詞義為主。專項鞏固主要強化詞的拼寫、詞義，對語音、句子生成屬性往往關注不夠。
從以上可以看出， 不論是教材的編寫、教師的詞匯教學方法、還是學生的詞匯學習方法都存在問題。這也從一個側面說明了英語學習的“費時低效”現象產生的原因。同時，我們也迫切地需要一個符合中國學生學習實際的指導思想，這是我們選擇學習遷移理論作為本文的理論基礎的依據。

1.2 遷移研究的理論背景
1.2.1 行為主義心理學和認知心理學對遷移的研究
行為主義心理學對遷移的研究主要有桑代克（Thorndike）的共同因素說和賈德（Judd）的概括遷移說。Thorndike 認為，當兩種心理機能具有共同因素時，一種心理機能的變化將使另一種心理機能發生變化。共同因素越多，遷移的有效性就越大。Judd 則認為，先前學得的東西之所以能遷移到后來的學習中，是因為學習者在先前的學習中獲得了一般的原理，而這種一般的原理可以部分地或全部地應用到后來的學習中。遷移的條件不是學習材料之間的共同要素，而是一種廣泛的概括。
認知心理學對遷移的看法很多。格式塔心理學認為，產生遷移的原因并不是兩種情景間存在著零星的相同要素，而是由于兩者之間存在著相同的關系，遷移實際上是個關系換位的問題（施良方，1992）。認知-場心理學認為，學習遷移的發生是由于在各種情景中知覺的相似性，遷移采取的形式是在一種學習情景中發展的在其它情景中有用的意義、期望、概括、概念或者頓悟，這個過程就是換位（transposition）（Morris Bigge，1976）。
加涅（Gagne）的立場是折中主義的。他一方面承認行為的基本單位是刺激-反應聯結，另一方面又探討刺激與反應之間的中介因素——心智活動。他認為，學習是累積性的，學習任何一種知識技能都是以已經習得的、從屬于他們的知識技能為基礎的。他將遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指一種擴大到一大批復雜程度大致相同的概括，縱向遷移是指在某種水平上學到的能力對學習另外更高的能力具有的作用。
布魯納（Bruner 1960）并不反對行為主義的刺激——反應理論，但他認為學生是主動形成認知結構，而不是被動形成刺激——反應聯結。刺激——反應理論只能解釋兒童初級階段的學習，而且這種理論只關心學習的結果，并不關心學習的過程。他認為，遷移有兩種，一種叫做原理和態度的遷移，一種叫做技能的遷移。當人們學習某個事物時，他要把這一事物放在一定的編碼系統中。所謂遷移就是已經習得的編碼系統應用于要學習的新事物。正遷移是把適當的編碼應用于新事物，負遷移就是把編碼系統錯誤地應用于新事物。
奧蘇貝爾等人認為，影響學習的唯一最重要的因素是學習者已經知道了什么，一切有意義的學習都必須涉及到遷移。不可能設想在這樣的學習中，會有不受原有認知結構影響的任何情形。這種學習經驗又必然因改變認知結構而導致新的遷移。這里所說的先前的經驗被認為是累積獲得的、依照一定的層次組織的、在組織上是同新的學習任務有機地聯系著的原有知識體系。不能把它看作一組孤立的刺激——反應聯結。新近的經驗之所以被認為能影響當前的學習，并不是它同新學習課題的刺激——反應成分直接相互作用，而是由于它能改變認知結構的有關重要特征。他們指出，新舊學習任務之間的關系不是簡單的時間先后關系，而是下位關系、上位同化或者并列組合同化。只要存在原有認知結構影響新的認知功能，就存在遷移。
在這些研究的基礎上，認知心理學領域形成了三大遷移理論：認知結構的遷移理論、產生式遷移理論和元認知遷移理論。這些理論涉及到知識、技能及學習策略方面的遷移，是對學習過程中學生知識和能力發展規律的抽象和概括，對詞匯學習具有指導作用。關于這三大理論，我們將在下一章詳細闡述。

1.2.2  二語言習得領域的遷移研究
受行為主義心理學的影響，在二語言習得領域出現了對比分析和錯誤分析等研究理論。首先提出或系統研究遷移在外語學習中的作用的是美國的Charles C.Fries 和Robert Lado。他們倡導對比分析，被稱為“對比分析的語言學之父”。他們認為：學習本族語（又稱母語、L1）與學習外語（又稱目的語、L2）不同；學習語言是養成習慣，習慣自始至終存在于學習過程中，本族語的影響表現為舊語言習慣的影響，學習外語就要用新習慣去克服舊習慣；本族語言和本族文化的形式、意義和分布都會被遷移，而且它們構成了遷移的全部內容；當本族語與目的語的語言項目相同時，本族語的影響是有益的，學習就容易，當本族語與目的語的語言項目不同時，本族語的影響是有害的，學習就困難；外語學習中的困難可以通過對比分析解決；遷移的原理和對比分析的方法同樣適用于兩種文化，文化遷移可能造成理解上的困難。
除了Fries 和Lado 外，Uriel Weinreich（1953）主張本族語是學習外語的出發點。他區分了語音遷移、語素遷移和詞匯遷移，并分別進行了研究。他不但注意語言結構的因素，還注意到了學習者因素。
從20世紀60年代起，Stokwell，Bowen和Martin等人對英語和西班牙語的語法結構進行對比，根據正遷移、負遷移的可能性，提出了著名的“外語學習難度級別”，把難度層級從最難到最易分成五級，完善了對比分析理論。
由于對比分析是建立在行為主義心理學的刺激——反應的理論基礎上，只研究語言的表層結構，忽視了學習者因素和社會環境因素，具有一定的片面性。但研究錯誤表達也是它的長處，今天在中國這樣的外語學習環境中，仍然具有現實意義。
隨著對遷移的研究從行為主義立場轉向認知主義立場，人們的注意力從對比表層結構轉向探索那些作為表層結構基礎的深層語言原則對中介語語法的形成具有什么作用，也就是研究中介語的語言能力（interlanguage competence）。對比分析研究出現了一個極其重要的變化：研究的內容從主要比較語言間的差異轉向既注重比較差異也注重比較共性。人們注意到，學習（包括遷移）是個極其復雜的心理現象，很難用一種理論作出圓滿的解釋。行為主義和認知理論在解釋學習問題時是互補的（高遠，2002），但是把二者結合起來的研究很少。
后來Helmut Zobl（1980 a，1983），Roger Anderson（1983），Givon（1983），Rutherford（1983），Fuller和Gundel等對遷移在什么條件下對學習者的假設起制約作用進行了研究，得出相似的結論：遷移和語言的習得發展相互作用。
在遷移的共性研究方面，出現了兩個主要派別。一個是以Joseph Greenberg為代表的類型學派，另一個是以Chomsky為代表的生成學派。類型學派依靠兩個核心理論——標記理論和等級順序理論研究第二語言習得。這些遷移理論從不同的方面觸及到語言學習的本質，對語言教學與研究有一定的指導作用，但也需要不斷豐富與完善。
 

【中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景】相關文章：

戰略聯盟理論研究綜述05-11

談新技術社會學產生的理論背景08-25

民法演進的社會歷史背景研究論文09-23

淺談翻譯理論視域中的文化研究05-29

組織變革理論研究與評述06-03

企業利益關系群博弈理論研究06-04

關于民事執行理論研究中的若干題目06-06

經濟法基礎理論研究回顧與述評06-05

多元文化背景下中外文化在城市廣告中的研究05-21

對會計理論研究“事項法”的再認識08-28