學(xué)校教育的負(fù)向功能改進策略論文

學(xué)校教育的負(fù)向功能改進策略論文

　　摘要：教育負(fù)向功能是繼對教育正向功能研究之后的又一個探究，文章主要梳理了以往國內(nèi)外對學(xué)校教育負(fù)向功能理論的研究，從“標(biāo)準(zhǔn)化”的課堂教學(xué)、“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系、“個體幸福感培養(yǎng)的缺失”三個角度為切入點，來探討學(xué)校教育負(fù)向功能的表現(xiàn)。針對這三個表現(xiàn)，從積極心理學(xué)的視角，提出消減學(xué)校教育負(fù)向功能的實施策略。

　　關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；負(fù)向功能；積極教育；改進策略

　　在很長的一段時間里，“功能”一詞被人們普遍認(rèn)為是正向的、積極的，應(yīng)用到教育上，則自然而然關(guān)注教育的正向功能。直到美國社會學(xué)家羅伯特金默頓提出了功能具有正向和負(fù)向，隱性和顯性兩大維度，這種一元論思維才得以化解，教育的負(fù)向功能才逐漸被研究者重視。認(rèn)識到“教育具有培養(yǎng)創(chuàng)造精神和壓抑創(chuàng)造精神的雙重力量”，那么如何在學(xué)校教育中減少學(xué)生心理壓抑感、過度緊張感等消極情緒成為研究的重點。本文嘗試運用積極心理學(xué)的相關(guān)理論，為降低學(xué)校教育的負(fù)向功能提出合理化改進策略。

　　一、學(xué)校教育負(fù)向功能的理論框架分析

　　日本教育社會學(xué)家柴野昌山在默頓的正向和負(fù)向功能、隱性和顯性功能兩大維度基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了學(xué)校教育功能的理論與分析框架�！安褚安�山將學(xué)校的教育功能看作一種具有自身邏輯結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，力圖在這種邏輯結(jié)構(gòu)中同時找到正向功能、負(fù)向功能的位置�！笔聦嵣�，柴野昌山分析的理論框架已從邏輯上說明了學(xué)校教育具有正向功能和負(fù)向功能。按照貝塔朗菲的系統(tǒng)論思想，就是整體與組分的相互聯(lián)系、相互依存，教育的正向與負(fù)向功能構(gòu)成了整個教育功能系統(tǒng)。美國教育家伊利齊提出了“學(xué)校消亡論”，認(rèn)為學(xué)校是社會神化的收藏者，產(chǎn)生矛盾的承擔(dān)者，以及實施這種神化的場所�！八�以伊利奇主張取消現(xiàn)行學(xué)校制度，代之以各種‘絡(luò)’,諸如教育(學(xué)習(xí))用品服務(wù)網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)交換網(wǎng)絡(luò)、伙伴選配網(wǎng)絡(luò)及教育工作者信息網(wǎng)絡(luò)等�！憋@然，“非學(xué)�；�”的教育方式固然有有益的一面，但廢除學(xué)校的極端方式是不可取的。如何能用積極心理學(xué)尋求學(xué)校教育與非學(xué)校教育的二元統(tǒng)一，以降低教育負(fù)向功能是本文所要討論的。我國關(guān)于學(xué)校教育功能的研究往往集中在教育的正向功能和顯性功能上，而忽略了教育的負(fù)向功能和隱形功能。首先明確提出應(yīng)對教育的負(fù)向功能進行研究的是張人杰先生。在張老先生之后吳康寧、王等等、李秀芬、董昭江等為數(shù)不多的人也在進行研究。因此，由于教育現(xiàn)象、教育對象、教育環(huán)境等方面的復(fù)雜性，如果無法正確認(rèn)識教育功能，很容易在滿足于教育表面上的成就感的同時忽略了潛藏的危機。需要強調(diào)的是學(xué)校教育的負(fù)向功能有其特點，如不可消除性、可降低性，“具有隱蔽性與延時性的特征，而人才培養(yǎng)的周期又長，如果教育者對學(xué)校的負(fù)向功能認(rèn)識不深的話，就可能會在不知不覺中貽誤許多人成為真正的人才”。

　　二、學(xué)校教育負(fù)向功能的表現(xiàn)

　　有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校教育自身不做改造，就不可能有效地發(fā)揮經(jīng)濟功能，甚至?xí)�出現(xiàn)負(fù)功能”。那么，在學(xué)校教育當(dāng)中教育負(fù)向功能是如何表現(xiàn)的呢？以下從三個方面進行分析。

　�。ㄒ唬�“標(biāo)準(zhǔn)化”的課堂教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)化”的課堂教學(xué)模式極容易產(chǎn)生英國哲學(xué)家懷特海所批判的“呆滯思想”，輕視孩子的天賦、興趣愛好、積極人格的完善以及現(xiàn)實社會的需要。可以說，學(xué)校教育是在“標(biāo)準(zhǔn)化”的教學(xué)模式下按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對所有學(xué)生進行教學(xué)。注重理論知識灌輸，忽視了以學(xué)生為主的教學(xué)課堂，同時課堂紀(jì)律要求嚴(yán)格，教師講課，學(xué)生應(yīng)該保持身體坐直、鴉雀無聲；教師提問，學(xué)生必須舉手示意并在同意的情況下才能回答問題等，導(dǎo)致孩子學(xué)生精神緊張，甚至?xí)�有抵觸情緒。

　�。ǘ�）“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系壓抑了學(xué)生情感的表達和批判精神。中國自古以來深受儒家文化的影響，有尊師重道的文化傳統(tǒng)，在學(xué)生心中教師的權(quán)威不容質(zhì)疑。教師常常以居高臨下的姿態(tài)站在學(xué)生面前。就地位而言，教師是主動者、支配者，學(xué)生是被動者、服從者。在日常教學(xué)實踐活動中，教師對其絕對權(quán)威的維護仍不可避免地對學(xué)生產(chǎn)生個性的壓抑。在這樣的狀態(tài)下，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)不幸福。因此，“傳統(tǒng)化”的師生關(guān)系容易使學(xué)生失去許多寶貴東西：失去主動學(xué)習(xí)習(xí)慣，失去對夢想的激情，失去天真活潑、開朗樂觀的性格以及學(xué)生情感的表達和批判精神。有學(xué)者認(rèn)為，“師生之間只有價值的平等,而沒有高低、強弱之分”。然而，現(xiàn)實中，大多數(shù)教師卻難以做到。

　�。ㄈ�）缺乏個體幸福感的培養(yǎng)學(xué)生個體的幸福感是學(xué)校教育當(dāng)中不可或缺的組成部分。個體幸福感是培養(yǎng)學(xué)生“形成良好品德修養(yǎng)、社會能力的重要基礎(chǔ)，也是培養(yǎng)大學(xué)生對未來生活充滿信心和對目標(biāo)價值進行追求的內(nèi)在精神鏈條”。因此，在學(xué)校教育過程中，要培養(yǎng)學(xué)生感知幸福和創(chuàng)造幸福的能力，從而增強學(xué)生個體幸福感。但當(dāng)今受限于傳統(tǒng)教育模式，學(xué)校往往忽略了這一方面。

　　三、積極心理學(xué)與教育

　　“積極心理學(xué)”產(chǎn)生于20世紀(jì)末，是美國心理學(xué)家塞利格曼提出的新的概念，是以培養(yǎng)人的積極性和人格特質(zhì)，激發(fā)人的積極力，從而提升人的幸福感的科學(xué)。謝爾頓認(rèn)為，積極心理學(xué)“不過是關(guān)于人的日常優(yōu)勢強項和美德的科學(xué)研究”。艾倫卡爾等人認(rèn)為，積極心理學(xué)是一門關(guān)于幸福和力量的科學(xué)。雖然人們對積極心理學(xué)的認(rèn)識各不相同，但是大體上都認(rèn)同積極心理學(xué)是一門關(guān)注人的積極情緒體驗、積極人格特質(zhì)和日常強項優(yōu)勢、優(yōu)秀品德以及身心健康發(fā)展的心理學(xué)。在促進學(xué)生個體身心全面發(fā)展的教育目的下，積極心理學(xué)的目的與教育目的有很高的契合度。教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)有獨立人格，可以適應(yīng)社會，有良好道德感，可以駕馭生活的人�！叭�利格曼也說過,積極心理學(xué)運動提醒我們,心理學(xué)不應(yīng)當(dāng)只是關(guān)注疾病或健康,還應(yīng)該關(guān)心人們的工作、教育、洞察力、愛、成長和玩樂等方面�！币虼�，我們應(yīng)該借助積極心理學(xué)的相關(guān)理論進行積極教育，培養(yǎng)學(xué)生積極人格，促進學(xué)生身心健康、全面地發(fā)展。

　　四、積極心理學(xué)視野下消減學(xué)校教育負(fù)向功能的實施策略

　　教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動，旨在促進人的全面發(fā)展。將積極心理學(xué)理論運用到日常學(xué)校教育中，對學(xué)生積極人格的發(fā)展、品德觀念的形成、自信心的建立以及促進社會發(fā)展具有重要的推進作用，同時對消減教育的負(fù)向功能具有重要意義。

　�。ㄒ唬┰黾訉W(xué)生積極情緒體驗，構(gòu)建多元化課堂教學(xué)環(huán)境

　　首先，要增加學(xué)生的積極情緒體驗。傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)化”課堂教學(xué)中由于教師只注重知識理論的灌輸，忽視了學(xué)生興趣愛好、個性以及天賦等的培養(yǎng)，使學(xué)生處在緊迫壓抑的的學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。教師要以增加學(xué)生積極情緒體驗為前提，積極地了解學(xué)生，充分關(guān)注學(xué)生的個性差異，從而構(gòu)建學(xué)生的積極人格，更好地幫助學(xué)生健康成長。其次，制定符合學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的體驗興趣，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情景中去體驗思考，徹底打破“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)。最后，營造良好的教學(xué)環(huán)境。教師要創(chuàng)建啟發(fā)式教學(xué)課堂，讓學(xué)生在課堂中學(xué)會思考、學(xué)會認(rèn)知，鼓勵學(xué)生參與到課堂討論中來，使學(xué)生在幸福中成長。

　�。ǘ�）發(fā)揮自身積極力量，建立積極的師生關(guān)系

　　首先，教師要利用積極心理學(xué)的相關(guān)理論完善自己，提高文化素養(yǎng)，形成積極品質(zhì)，這樣才能更有利于了解學(xué)生，促進學(xué)生成長。其次，以身作則，言傳身教。教師的言行舉止對學(xué)生的學(xué)習(xí)和人格的養(yǎng)成有很大的影響，“教師的良好品質(zhì)和高尚的人格會直接作用于學(xué)生，對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響”，喚醒學(xué)生的積極情緒體驗。教師要正面引導(dǎo)學(xué)生，切勿采用簡單粗暴的教學(xué)管理，以免對學(xué)生產(chǎn)生消極的影響。最后，建立積極的師生關(guān)系。教師要積極主動地關(guān)愛學(xué)生，平等地對待學(xué)生。教師不要居高臨下俯看學(xué)生，要建立平等的師生關(guān)系。教師可以在賞識教育中觀察、欣賞、肯定學(xué)生，從而使學(xué)生養(yǎng)成積極主動的思想意識，樹立自信和歸屬感。

　�。ㄈ�）強化學(xué)生個體幸福感的培養(yǎng)

　　“主觀的幸福感主要包括三方面的內(nèi)容:生活滿意、積極情緒以及消極情緒�！苯逃�者要讓學(xué)生有較高的主觀幸福感�！笆紫染捅仨毤ぐl(fā)學(xué)的積極情感體驗，使學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中獲得更多的快樂體驗，其次是使學(xué)生獲得沉浸體驗。”例如，教師應(yīng)該組織各種娛樂活動，培養(yǎng)學(xué)生之間的友誼。學(xué)生可以從中獲得支持、友情、理解和關(guān)懷，從而使人產(chǎn)生積極體驗，有利于增強人的主觀幸福感。另外，教師還可以根據(jù)每個學(xué)生的個性差異，分層次、有針對性地設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生獲得沉浸體驗，以此來增強學(xué)生的主觀幸福感。

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