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論農(nóng)村英語教師現(xiàn)狀與教師專業(yè)化發(fā)展
論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村英語教師 現(xiàn)狀 專業(yè)化發(fā)展
論文摘 要：結(jié)合農(nóng)村英語教師現(xiàn)狀，探討適合農(nóng)村英語教師的專業(yè)化發(fā)展模式，對于推進新課程改革具有重要的現(xiàn)實意義。實踐證明，適合農(nóng)村教師特點的培訓模式可以從研訓一體、分層培訓、遠程教育、自主發(fā)展、校本教研和校際交流相結(jié)合等五種模式著手，能取得較好效果。
教師專業(yè)化是指教師個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高要求。英語新課程標準潛在地規(guī)定了英語教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)。但是，農(nóng)村中小學教師尤其是外語教師現(xiàn)狀和新課標要求之間還存在相當大的差距，農(nóng)村外語教育尤其是農(nóng)村外語教師的專業(yè)化水平面臨著巨大挑戰(zhàn)。
一、農(nóng)村英語教師現(xiàn)狀
1.英語專業(yè)第一學歷率低。從2007年9月開始，欒城縣教師進修學校對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學英語教師進行了一次摸底統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)英語教師的專業(yè)學歷層次很低，在全縣的155名初中英語教師中，本科率9%，�？坡蕿�88%，但是全日制英語專業(yè)�？埔陨蠈W歷教師只占14.2%，而且這些英語教師又大部分集中在縣城的一所縣直中學。近一半的英語教師沒有受過英語專業(yè)技能訓練，選擇英語教學大多出于對英語感興趣，有的甚至是服從校領(lǐng)導的安排而接受了外語教學工作。有一所農(nóng)村中學，全校共有英語教師13名，沒有一名第一學歷是英語專業(yè)的教師，整個外語組是由非英語專業(yè)教師或代課教師組成。而小學英語教師情況更差，全縣133名小學英語教師中，只有縣城里的第一小學有兩個英語專業(yè)出身的教師，占全縣小學英語教師總數(shù)的1.5%。從這種情況就可以看出，目前農(nóng)村中學英語師資隊伍狀況不容樂觀，農(nóng)村小學英語師資狀況最差。
2.教師教學觀念陳舊。調(diào)查發(fā)現(xiàn)有以下突出問題：教學觀念陳舊；知識結(jié)構(gòu)老化；自我發(fā)展意識差；外出培訓機會少；缺乏職業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境；專業(yè)發(fā)展缺乏行之有效的途徑和策略。在該縣較偏遠的一所鄉(xiāng)中，共有1300名學生，聽課時發(fā)現(xiàn)，有的英語教師在留課外作業(yè)時竟要求學生把練習冊中的一篇閱讀理解文章在作業(yè)本上抄一遍。有的初三英語教師在課堂上把屬于學生參與的聽、說兩項課堂任務變?yōu)榫v內(nèi)容。還有一位小學教師，英語底子很差，教學方法就是讓學生一遍又一遍地背課文。以上情況說明，農(nóng)村英語教師隊伍的專業(yè)成長與發(fā)展任重而道遠。尋找解決這些問題的突破口，方可促進農(nóng)村英語教師隊伍的專業(yè)化成長。
二、農(nóng)村英語教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析
1.農(nóng)村教師的“領(lǐng)頭雁”不足。農(nóng)村學校已有的骨干教師大量進城，這就導致了農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展缺乏有效的引領(lǐng)，加之個人發(fā)展的平臺與機會很少，農(nóng)村教師隊伍逐漸呈現(xiàn)出了青黃不接的局面。優(yōu)秀教師的流失不僅削弱了農(nóng)村教育的師資力量，而且動搖了一些教師扎根農(nóng)村教育事業(yè)的決心，有的教師甚至不愿意參加培訓，認為參加培訓是一種負擔。由于農(nóng)村教師工資低，福利待遇差，工作的積極性很難調(diào)動起來。為了緩解家庭的經(jīng)濟壓力，部分教師在外邊上課，甚至在家中辦補習班，本職工作變成了“兼職”，工作重心嚴重偏離，自身專業(yè)發(fā)展更是渺茫。
2.專業(yè)知識和專業(yè)技能缺乏。很多農(nóng)村教師對于心理學與教育教學研究領(lǐng)域的專業(yè)知識知之甚少，專業(yè)技能普遍較差。一直以來，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑都是繼續(xù)教育，靠教師在課堂以外的時間去完成。這種形式的培訓管理難度大。因為中小學教師的課時量很大，課外時間很少，且繼續(xù)教育往往重理論，輕實踐，使農(nóng)村中小學教師不愿意參加或被動應付。
3.相關(guān)教學理論和科研方法匱乏。部分教師有意愿進行教學實踐研究，但是對研究課題的選擇、研究過程的安排、資料的查閱和搜集、研究方法的采用以及論文或報告的撰寫等，不甚了解。
4.教師管理片面行政化。教師的調(diào)配有時不是根據(jù)教學的需要，導致人員安排和學科需求脫節(jié)，縣城學校人浮于事，鄉(xiāng)村學校教師數(shù)量不足。
5.學歷和能力不一致。盡管大多數(shù)農(nóng)村教師經(jīng)過培訓和學習基本上達到了資格要求，但由于學歷培訓質(zhì)量等原因，實際教學能力和整體素質(zhì)并沒有多大提高，學歷達標和能力達標之間仍存在較大落差。
6.社會環(huán)境對教師發(fā)展也會造成負面影響。相對地說，大部分農(nóng)村的學生接觸外界或現(xiàn)代化的東西較少，視野沒有那么廣闊。因此，在學習英語這門課時，他們沒有真正了解到學習英語的重要性，畢竟在他們面前的生活環(huán)境中幾乎不可能使用到英語。再加上初學英語，詞匯量大，有一定的難度，有些學生覺得難學，因此產(chǎn)生了厭學的心理。這就使得在農(nóng)村進行外語教學難度大于城市，且不平衡的小學師資使得學生基礎(chǔ)差距較大，在升初中后部分教師難以適應，感到教英語是件困難的事，信心不足，破罐子破摔。
7.“應試教育”的消極影響仍然存在。據(jù)觀察， “應試教育”仍有很大的市場，對農(nóng)村孩子的危害最為明顯。一方面，農(nóng)村家長文化水平一般較低，家教水平一般比不上城市，因此可以說，農(nóng)村學生比城市學生需要更多的教育和關(guān)懷，需要更多的感性內(nèi)容進入他們的課堂，需要教師以全部的熱情去鼓勵教育學生全面進步、全面成長。另一方面，考不上大學就等于無用的思想仍然在部分農(nóng)村教師的頭腦中作怪。他們重分數(shù)輕教育的做法使得越來越多的學生輟學，教師獲取成功的空間越來越小，在這些教師看來，教師專業(yè)化發(fā)展是沒有多大用途的。
三、新課標對教師專業(yè)化發(fā)展的要求
《英語課程標準》[1]在實施建議第八條中規(guī)定：教師應不斷更新知識結(jié)構(gòu)，適應現(xiàn)代社會發(fā)展對英語課程的要求。為此，教師應該做到：“準確把握課程理念、目標和內(nèi)容，運用教育學和心理學理論，研究語言教學的規(guī)律。根據(jù)學生的心理特征和實際情況，選擇和調(diào)整英語教學策略；發(fā)展課堂教學的調(diào)控和組織能力，靈活運用各種教學技巧和方法；掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并能在自己的繼續(xù)學習和實踐教學之中加以運用；自覺加強中外文化修養(yǎng)，拓寬知識面；要根據(jù)教學目標、學生需要以及當?shù)乜陀^條件，積極地和創(chuàng)造性地探索有效教學方法；不斷對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創(chuàng)新精神的研究型教師。”
這一建議在教師的培訓中一直加以強調(diào)，而且受訓者也能理解其含義并意識到教師教育的迫切性。但能否在農(nóng)村有效實施，關(guān)鍵在于英語教師的整體素質(zhì)。這對教師教育培訓無疑是一個新的挑戰(zhàn)，而如何有效提高農(nóng)村教師的整體素質(zhì)和專業(yè)能力更是目前必須研究和解決的課題。教師專業(yè)化發(fā)展怎樣適應現(xiàn)代農(nóng)村教育的實際是一個戰(zhàn)略性課題，因為在我國，至少70%的孩子在農(nóng)村，而農(nóng)村教師的數(shù)量與農(nóng)村學生的數(shù)量不匹配，也就是說，由于越來越多的農(nóng)村教師走向縣城、城市，相對較少的農(nóng)村教師正承擔著相對較多的孩子的教育工作。農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展是何等的重要是不言而喻的。我國教育存在著明顯的城鄉(xiāng)差別，這個差距在某些地區(qū)還處于加大趨勢。將城市教師專業(yè)化發(fā)展模式移植到農(nóng)村，是不現(xiàn)實的。陶行知先生早就提出要“依據(jù)鄉(xiāng)村生活實際，造就鄉(xiāng)村學校教師”[2]。因此，結(jié)合農(nóng)村英語教師現(xiàn)狀，探討適合農(nóng)村英語教師的專業(yè)化發(fā)展模式，對于推進新課程改革的有效實施，推動教師教育專業(yè)化進程具有重要的現(xiàn)實意義。
四、因地制宜，探索適合農(nóng)村教師特點的多元化培訓模式
培訓必須多樣化。農(nóng)村中小學英語教師來自各種不同的渠道，出現(xiàn)“層次多樣化”特點，反映出繼續(xù)教育的培訓需求上，也要呈現(xiàn)出“多樣化”特點。這樣，以往那種統(tǒng)一的“一刀切、齊步走”的繼續(xù)教育培訓模式不能適應與滿足農(nóng)村英語教師在繼續(xù)教育上的需求，應及時做出調(diào)整。
1.研訓一體的教師專業(yè)化發(fā)展模式。把教研、培訓兩種職能合在一起，搭建研訓平臺，使教研的優(yōu)秀成果不再只限于少數(shù)精英教師，而是通過培訓及時介紹給全體教師。在教師實踐教研成果的過程中，不合理的成分不斷加以摒棄，富有活力的教改思想不斷得到充實與完善，這又會反過來推動教研的深入開展，這種理論與實踐不斷促進和補充的研訓模式為教師專業(yè)發(fā)展開創(chuàng)了嶄新的前景。2005年，欒城縣教育局將進修學校、電大工作站、電教站、教研室整合為教師教育研訓中心，就是一個不錯的嘗試。在研訓中心的網(wǎng)站上，有最新的教研理論，也有骨干教師的課堂實錄，還有各類示范課視頻，優(yōu)秀教師的教案等，為全縣教師備課提供了多方位參考，對于教師專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生積極影響。
2.分層次培訓模式：突出重點、編制鄉(xiāng)土培訓教材。這種教材體現(xiàn)濃重的農(nóng)村教育特點，把中國農(nóng)民傳統(tǒng)樸素的教育思想通過不同的情景體現(xiàn)出來，要科學劃定不同的培訓“層次”，明確每個層次的培訓重點，采用模塊化教學，將農(nóng)村中小學英語教師的具體情況，根據(jù)培訓內(nèi)容、要求、時間的不同，設(shè)置出若干個模塊，有針對性地進行培訓。對剛參加工作1～6年的教師要采用觀摩學習和技能訓練等方式；對工作6～8年的適應型教師宜采用案例研討、合作參與方式；對工作8～10年的成熟型教師宜采用合作參與、自主反思、教研引領(lǐng)等方式；對突破期的專家型教師（15年以上），重點是培養(yǎng)理論創(chuàng)新和科研帶頭能力，宜采用課題研究、理論研修等方式。要強化對骨干教師的指導和管理，搞好二級培訓工作。要為骨干教師的學習、培訓創(chuàng)造條件，充分發(fā)揮“領(lǐng)頭雁”作用。
3.遠程教育模式。“正如計算機與網(wǎng)絡(luò)在全球的普及改變了人們工作與生活的方式一樣，計算機輔助外語教學與網(wǎng)絡(luò)教學的發(fā)展已帶來了外語教學領(lǐng)域革命性變化。”[3]2000年開始實施的“校校通”工程為廣大農(nóng)村中小學英語教師通過遠程英語教育節(jié)目和各種教學和學習網(wǎng)站了解國內(nèi)外先進的教學理念提供了硬件保障。通過網(wǎng)絡(luò)，農(nóng)村教師可以突破時空界限，省時、省力，可以減輕農(nóng)村教師的負擔，從而達到自愿、自主地學習，或接受專家的個別輔導，或與他人共享優(yōu)秀教育資源。然而，目前鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學外語教師利用網(wǎng)絡(luò)比例卻非常小。新課標“課程資源的開發(fā)和利用”一節(jié)給教師提出了充分利用信息時代的優(yōu)勢、開發(fā)課程資源、靈活使用教材的建議。但目前大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學的教學設(shè)備還很落后，多媒體網(wǎng)絡(luò)教學的推廣和普及還受到一定的局限，有待各級教育行政部門加大投入，盡快跟上現(xiàn)代教育的步伐。
4.自主發(fā)展模式。自主發(fā)展模式是在校級領(lǐng)導引導下，以激發(fā)主體意識，引導自我教育，促進農(nóng)村教師主體價值逐步實現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展模式。一些農(nóng)村教師自我價值意識嚴重缺失，自我發(fā)展意識不強。“只有喚起教師的自我生命意識、提升教師的自我思考意識、激發(fā)教師的自我發(fā)展意識，才能使教師生命發(fā)展擁有不竭的內(nèi)動力。”[4]因此，不僅要關(guān)心農(nóng)村教師的生活，逐步提高他們的待遇，而且要著重關(guān)注他們專業(yè)發(fā)展的需求，并及時提供幫助。外語教師可以自讀一些與外語教學有關(guān)的書籍和期刊，訂閱專業(yè)雜志和書籍。此外，還要經(jīng)常收聽、收看廣播、電視講座，觀摩英語教學錄像、影碟，并利用電腦網(wǎng)絡(luò)和遠程教育手段，了解世界各地、各個領(lǐng)域的最新發(fā)展情況，形成廣博的知識體系；要進一步鉆研英語專業(yè)知識、提高自身應用語言的能力；要系統(tǒng)學習語言學、語言心理學、語言教育學等理論，了解學生語言學習的心理過程及其發(fā)展規(guī)律。
5.校本教研和校際交流相結(jié)合模式。校本教研是基于學校自身力量，從學校實際情況出發(fā)，發(fā)揮學校和教師的主體性，展開教研。由于條件限制，校本教研模式是目前農(nóng)村中小學英語教師專業(yè)發(fā)展的最現(xiàn)實的選擇。在農(nóng)村單個學校師資力量或科研力量薄弱的情況下，為了給教師提供一個發(fā)現(xiàn)問題、討論問題的平臺，可以與其它學校合作。在農(nóng)村，只有幾名、十幾名教師的學校為數(shù)眾多，這種情況下，校際之間的專業(yè)研討就顯得十分重要了。
校本教研最有效、最便捷的方式就是開展觀摩課、說課、評課活動。要建立校際研討模式，必須通過有效的組織形式，把具有相同興趣的教師召集起來，建立學術(shù)沙龍、主題研究活動、校際文化聯(lián)歡等都是可以嘗試的手段。
五、結(jié)束語
上述幾種教師專業(yè)發(fā)展模式�？梢赃x擇性應用，也可以根據(jù)自己學校的實際加以改進。盡管每一個模式都有自己的優(yōu)勢和可操作性，但我們必須清楚地認識到，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展要想取得成功，還有一個重要前提，那就是學校要施行專業(yè)化、人文化教師管理，教育行政部門和校領(lǐng)導要認識到這一點。
參考文獻:
［1］中華人民共和國教育部.新課程標準實驗稿［M］.北京：人民教育出版社2003：257.
［2］陶行知.陶行知全集（第三卷）［M］.長沙:湖南教育出版社，1985：593.
［3］左煥琪.外語教育展望［M］.上海:華東師范大學出版社，2002：3.16.
［4］岳欣云.“迷失”與“回歸”——試論教師自我意識對教師生命發(fā)展的作用［J］.當代教育科學，2006，（8）.
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