探討學校心理服務的實踐模式

探討關于學校心理服務的實踐模式

　　【論文摘要】學校心理服務的實踐模式即學校心理工作者的工作模式，本文將其為診斷、處方、干預、社會學習和機構等五種模式，為學校心理服務的最基本的五種實踐模式。學校心理服務的實踐模式的采納，是以服務對象和環境因素為條件的。 
　　【論文關鍵詞】學校心理服務；診斷；處方；干預；社會學習；機構發展 
　　 
　　質量的高低取決于教育的組織方式、實踐模式，作為教育系統中的一個專門部分，學校心理服務理應擁有專門的服務組織、實踐模式以及服務效果的評價方式。 
　　從傳統上看，學校心理服務大都是通過研究機構、心理診所或兒童研究與指導中心之類的機構來完成的�，F在，學校中的心專業人員越來越多，教育管理者也對心理服務越來越重視，學校心理服務正在成為學校的一個有效的、獨立的部門。心理教師與學校管理者雙方最大程度的合作與最小程度的摩擦才是學校心理服務的最佳環境。而現在的主要問題是：學校是一個組織化水平很高的機構，而心理服務本身的組織性很低，可以用“多樣性”、“個性化”來形容心理服務的性質，因此在高組織性的學校系統與低組織性的學校心理服務之間如何取得協調就是心理教師不得不面對的一個問題，心理教師應該努力使自己適應嚴密的組織性機構的運作，同時保持服務的相對獨立性，盡管這是很困難和矛盾的。 
　　相對于學校其他工作來說，心理服務不存在著一個最好的模式。主要原因是這種工作是以服務對象的需求和環境條件為變數的。 
　　下面我們從六個角度對學校心理服務的五種基本模式進行分析。這六個方面是：第一，理論基礎：心理教師在接受教育與訓練時必須具備廣泛領域的知識，如行為的生理基礎、行為的認知和情緒基礎、社會文化道德、行為的性別角色和個別差異等。課程學習內容包括教育的社會和基礎、課程理論與實踐、學習與行為障礙病因學、特殊兒童教育，課程學習中還應該包括教育理論與行政管理實踐等。第二，價值觀：關于兒童權利、家長權利、教師權利的認識和態度無不體現在每一種模式中，幾乎每一個模式都包含著對符合道德的行為的支持，以及對人們怎樣在一個充滿限制的社會中盡量過上最充實、最自由、最有意義的生活的理解；另外，模式中還要考慮到人的變化，某個特定模式的內在價值觀都是與其所處環境的價值觀相一致的。第三，服務對象：每個模式由于其理論基礎和價值觀不同，對其所工作的對象的界定也是各不相同的。第四，服務目標：不同模式以不同方法看待心理教師的角色和任務，它們的目標取向也是不同的。第五，服務方法：大多數心理學家都熟悉很多種工作的方法如測驗、咨詢、團隊工作、研究、教學等，通常在一種模式中特別強調某種方法而排斥其他方法，或者說一種模式都是以一種或幾種方法為主要工作手段的。第六，要解決的問題：無論心理教師本人還是學校其他人員，大都而然地將視其為解決問題的人，從哲學上說，的解決問題的步驟一般是“問題的確定—分類—設計與發展方案—實施—結果確定”，然而，不同的學校心理服務實踐模式強調的起始與終結步驟是不同的。 
　　 
　　一、診斷模式 
　　 
　　診斷模式的中心概念是診斷和干預，這是較早的一種模式，也可以說是心理學最早進入教育領域的一種模式。由于這種模式的存在，早期的學校心理學者就相當于學校里的臨床心理學家。他們的服務對象就是受教育者，或者說兒童；工作的任務就是確定兒童的問題，并積極介入到學校特殊教育計劃中去。該模式的理論基礎來自于心理學關于個別差異的研究、心理測量理論和各種心理障礙的病因學，另外還有發展理論、學習理論、人格理論，特別是這些理論中病理的部分而不是常態的部分。模式的主要核心思想可以總結為：第一，診斷是必要的，只有經過診斷才能了解兒童問題的原因和程度；第二，測驗或其他程序也能幫助發現兒童的困難和問題；第三，兒童的困難和問題基本上來源于其自身。正如羅杰(Roger)所分析的那樣，這種模式存在著“兩個基本假設：一是偏離正常標準并向著負面方向發展的行為是病態的行為；二是病態的行為只有經過過程才能使情況發生改變。”讓兒童為自己的行為負全部的責任，這種想法當然是不對的，但生物和環境因素在兒童身上留下的功能不良的陰影必須得到診斷和分類，這一立場是沒錯的。所以，診斷模式是以測量為主要手段、把服務目標放在精確的診斷之上，以及在診斷基礎上開處方來解決個體兒童的問題的。 
　　 
　　二、處方模式 
　　 
　　這一模式所描述的心理教師更像是一名教育者，與診斷模式最大的不同是它更多關注教室信息，并將它們傳遞給其他學科的教師，或者共同來制訂個體的教育計劃，這種工作方法很像醫生開處方。 
　　心理教師的責任是研究學生的學習、學習的環境、學生對學習環境的反應，對兒童的學習能力、特別是學習無能現象進行分析，對影響兒童學習的內外因素進行分析，在此基礎上盡可能尋找一條能最大程度提高學生學習效率的途徑。雖然這種模式也要求進行測驗，但與診斷模式所進行的測驗相比，一個明顯的區別是它不以常模作為測驗的參照物。它的基本假設是，一個兒童的技能，特別是課程學習的技能，決定著教師的教學。通過對兒童教育需求進行準確的教育測量以及設計相應的教育計劃，提高學習水平和社會作用。主要工作方法是測驗，但不是常模式測驗，而是一種以標準為參照物，通過觀察和總結，指向學生的學習成績的測驗。兒童的困難得到評估，并轉化為教育處方，把受教育者的信息帶入到教育過程中去，使教育教學更好地為受教育者服務，同時促進受教育者發展成為身心健康的個體�？梢�，該模式解決問題的方式是從教育的角度，根據學生的技能和能力進行分析和開處方，并通過細致的任務分析和學習階梯化來實現。 
　　三、干預模式 
　　 
　　這是一種在對測量和治療的效率感到普遍不滿的情況下所出現的模式，也是一種伴隨著公共健康運動誕生和發展起來的模式。它基本上是采取心理健康咨詢的策略，把學校心理學者看成是心理學理論與實踐在學校中的代表。作為一名專業人員，干預專家必須想方設法促進學校的改變來適應兒童的需要。所有兒童都將享受到其潛能所允許的教育(一級干預)，危機情境中的兒童將得到關心(二級干預)，已經出現障礙并表現出落后特征的兒童將得到治療和恢復(三級干預)。 
　　干預模式的服務對象為學校全體兒童，有時也包括教師和家長在內，這取決于服務被定位在直接還是間接上。因為教師和家長接受服務是為了獲得更多的知識和技術來使兒童受益。有相當多的心理學理論成為這一模式的基礎，但相對于那些特別擁護此模式的人來說，心理動力學原則受到更多的重視，因為咨詢中對于問題與困難的起因的了解是非常關鍵的。此外，各式各樣的發展理論也很重要，只有理解學生的正常發展和知識技能的獲得過程才能促進發展�？梢哉f干預模式的基本信念有二：第一，早期干預，或者說在問題發生之前采取措施，是比治療更有效、更的做法；第二，學校心理專業人員本人最好不要直接干預。正如Bardon說到學校心理服務時認為“并不是要教人們去理解或改變什么，而是提供信息或創造一種更好的條件，使他們有可能自己來完成活動。”這也就是我們通常所說的心理學的“助人自助”功能。咨詢中重要的是改變服務對象的知覺，繼而影響他的行為，并最終完成行為的泛化。此模式還特別強調心理教師與學校其他人員建立良好的關系是成功的重要因素，因為改變的發生需要適當的環境。 
　　干預模式的目標是通過傳播心理學理論與技術，提升學校人員(教師和管理者)的作用來滿足全體學生的需要的，從而實現學校的心理學化，使學校更加充滿人性關懷的味道。實現這一目標的主要手段是咨詢，咨詢是心理學家與當事人之間的一種談話關系，主要作用是在解決當事人問題的基礎上，讓他更好地發揮功能。其他的作用還包括篩選、心理健康教育、危機咨詢、家長教育等。咨詢直接指向問題的解決，咨詢者確定其問題原因，如缺少知識、缺少技能、缺少目標還是缺少自信等。如果是缺少知識和技能，咨詢者要做的就是提供所需要的信息或鼓勵當事人選擇參加適當的教育和培訓；如果缺少的是目標和自信，咨詢者就需要改變其對情境的認知，或向其提供心理上的支持。 
　　干預模式所受到的最多批評是，咨詢和預防活動似乎并不是學校最想從心理教師那里得到的東西，它忽略了測驗，不能完成學校管理者最想要的個別性的教育計劃。用這個模式似乎更能創造出優秀的教師，而不是個體兒童。但是學校中那些最需要幫助的教師恰恰總是躲著他們，因為傳統觀念上被心理學家關照意味著失敗和無能感。  　　四、社會學習模式 
　　 
　　行為主義對心的影響是深遠的，社會學習理論對學校心理學者來說已經成為其行為塑造工程的主要奠基理論，從一定意義上說，他們被視為學校里的行為技術教師或專家。這一模式的價值觀與社會學習理論基本是相似的，即行為無所謂好與壞，它只不過是過去學習的結果。任何行為都可以通過對情境進行充分的控制而改變。 
　　社會學習模式認為只有兒童的問題，沒有“問題兒童”的存在，而兒童的問題主要不是由其自身引起的，而是由環境強化作用導致。因此，該模式的目標是通過綜合的行為塑造技術來減少學生的行為問題。主要的原則都是行為主義的，如正確反應的強化、即時反饋、錯誤反應的最小化、容許和鼓勵學習的個別差異等。其他方法還有觀察、認知構建、行為自我控制、訪談等，但并非所有的行為主義技術都可以運用到學校中來。社會學習模式解決問題的過程主要是通過觀察確定問題之所在，然后確定目標和邁向目標實現的具體步驟，或通過榜樣模仿、刺激控制、行為評價等手段來實現目標。 
　　社會學習模式受到的主要批評是，所確定的兒童的問題和為了改變而采取的措施未必都是對兒童最有利的。行為是否得當是按教師和社會標準衡量的，有可能把兒童塑造成安靜的、乖順的、聽話的樣子，這不一定就是心理健康的。在這種非人本主義的價值觀影響下，教給教師或家長的行為技術有可能被濫用。這些技術大多從動物實驗中而來，很多原則直接運用于人類是困難的，特別是當涉及到兒童時，如果不充分考慮他們的情感需要、價值觀念和理想，行為技術是不可能取得成功的。這種技術因其狹隘性，雖然是所有心理學技術中最快產生效果的，但通常是意義最小的。 
　　 
　　五、機構發展模式 
　　 
　　這是在對測驗的低效和費時的不滿狀態下發展起來的一種服務模式。心理教師的工作目標在于使作為社會系統組成部分的學校能更好地為兒童服務。這種模式中心理教師的作用類似于一個管理者或者說外交家，起到在相關團體、組織的協調和促進溝通的作用，以其心理學背景，使學校機構更具人性，更有效、更民主。我們不難看出，學校機構是該模式的服務對象之一。 
　　機構發展模式的中心理論基礎是勒溫(Lewin)及其場論的思想，社會心理學、格式塔心理學、生態理論以及人本主義理論對該模式的發展也有相當的影響。關注人的本質和社會系統中的人與人的相互作用，從人本主義中發展出來的一個觀念就是個體應該在影響其命運的問題解決過程中發揮主動的、積極的作用。如果說把學校看成是一個獨立的個體單位的話，學校就應該有這種解決自身問題、發揮自身的積極功能的能力。如果一個兒童所生存的社會系統不能發揮積極作用的話，幫助兒童就成了一句空話。“我們需要理解機構，才能理解個體的人。因為機構的變量通常掩蓋住了個體的人的變量。學校是一個為了兒童的需要才建立起來的系統，它應該根據兒童的需要隨時進行理性的變革和重塑。”學校心理服務的最高目標是幫助學校提高為學生服務的效率，并使之對學生的需求更敏感，其次才是提高交流和促進機構自身的發展。 
　　機構發展模式的主要方法包括訪談、觀察、調查等，主要是通過與學校重要人物的咨詢與反饋來揭露學校內存在的問題，評價機構作用發揮的水平，促進學校的民主決策。具體方式有：理解機構的重要變量，如權力、競爭、生產資源等，了解這些變量之間相互作用的模式；理解這些變量對成員行為的影響，減少系統內部的消耗，促進機構內的交流和資源的更好利用；設計和實施系統水平上的改革策略，促進學生學習和心理健康的應對技能等。 
　　機構發展模式的主要不足是，其所描述的心理教師的角色作用和行為經常與校長或其他管理者有重復之處，似乎與心理教師的傳統角色相距太遠。 
　　與比較學校心理服務范式與五種實踐模式，可以看出，從診斷模式到機構發展模式構成了學校心理服務范式變遷的一個連續體： 
　　個體范式→生態范式 
　　診斷模式→處方模式→干預模式→社會學習模式→機構發展模式 
　　任何一種行為模式注定有其不成功的一面，人們面對不斷轉移和變化的環境的需要，行為肯定會有與模式不一致的地方。創造模式的人是想強調某種行為或實踐某一理論觀點。模式對于專業人員來說就像是一張地圖，盡管它有時不完善甚至有錯誤，讓走路的人找不到要去的地方。但模式與地圖一樣也有重要的作用，就像地圖能指明方向和大概的行走路線一樣，模式能幫助專業人員找到工作任務的重點，盡管并不能規定細節。 
　　沒有一個心理教師或學校心理學者會說自己就是按某一種模式來工作的，他們大多會說自己是從不同的模式中吸收有益的資源來形成自己獨特的工作方式，心理教師是學校中最獨特的一種教師，也是最有可能形成個性化工作風格的專業之一。而真正做到這一點是相當困難的，因為要處理好各種目標、方法、價值觀和心理學理論之間的關系是非常不容易的。當他必須選擇以某一種模式為主時，一定要看清自己的目標是什么，他的服務對象是什么，他自己對人類本質與人際關系的認識與態度是什么，還要盡可能與我們所處的社會的價值觀保持一致。一個模式在一定程度上可以幫助心理教師在通常被認為是雜亂無章的日常活動中有效地承擔起自己的角色作用，同時它也引導甚至決定著心理教師的和訓練。更重要的是避免由于角色混亂而造成的低效、費時、工作枯竭或孤獨的個人奮斗等消極現象。 

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