論述基于素質教育理念下的高職課程評價觀

論述基于素質教育理念下的高職課程評價觀

　　 論文關鍵詞：素質教育　課程評價　高職教育

　　 論文摘 要：要提高高職學生的綜合素質，在高職教育中全面實施素質教育，必須改變傳統高職課程評價觀，改革現有的課程評價體制。從五個方面比較了傳統高職課程評價觀和素質教育理念下的高職課程評價觀，揭示了素質教育理念下以人為本、以學生的全面發展為核心的高職課程評價體系的發展趨勢和內涵。
　　
　　 長期以來，受傳統應試教育體制下課程評價觀的影響，我國的高職教育課程評價主要以考試結果，即考試成績來評價學生，把學生對專業知識、技能的機械記憶和掌握作為衡量學生學業成績好壞的唯一標準。這種傳統的評價體制有違素質教育的宗旨。素質教育崇尚以人為本的教育理念，強調全體學生的共同發展和全面發展，強調教育公平的原則，尊重學生的個體差異，為每個學生獲得自我提高、自我完善和發展創造平等的機會和條件[1]。素質教育不僅關注學生智力因素的發展，更關注學生綜合素質的提高。新形勢下高等職業教育的目標也把提高學生的綜合素質放在首位，使培養的學生不僅具備一定的專業知識，掌握一定的專業技能，更重要的是要具有較高綜合職業素質和職業道德，具有創新精神。傳統教育體制下培養出來的只有一技之長，缺乏綜合素質和可持續發展潛力的高職人才已無法適應日新月異的社會發展的需求，為了將素質教育的理念落到實處，實現創新性高素質技能型人才的培養目標，必須改革應試教育體制下的課程評價模式，建立與素質教育理念相一致的課程評價體系。與傳統應試教育評價體系相比，素質教育理念下的高職課程評價體系有如下特點：
　　 一、由總結性評價轉向形成性評價
　　 長期以來，高職課程評價以總結性評價（summative evaluation）為主，主要以各科的考試成績來評價教師的教學和學生的學習，考試內容也多以老師講授的需要掌握的專業知識為主，忽視了高職教育中對職業技能及綜合職業素質的培養和考核，忽視了高等職業教育與普通高等教育的差別�？偟膩碚f，總結性評價主要是用于鑒定、甄別、選拔、分等、比較的一種綜合性評價，只關注結果，而且評價結果主要供局外人使用，對學生本人的學習并不能起多大促進作用。根據D.L.Stufflebeam的觀點，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。這也是現代高職教育課程評價的發展趨勢。通過高考上了大學之后，考試的選拔和淘汰功能已經大大弱化，評價的目的并不是為了分等和鑒定，不是為了給學生貼上好生差生的標簽，而是為了促進學生的進步和發展[2]。大多數高職學生學習缺乏積極性和主動性，缺乏足夠的自信心，他們需要的不是期中或期末用來斷定他們好壞的冷冰冰的分數，而是在學習過程中通過評價不斷發現問題，解決問題，在反思、監督與鼓勵中不斷進步，完善自我，享受成長的快樂和學習的樂趣。形成性評價(formative evaluation)正是這樣一種面向過程的分析性評價，通過對學生在整個學習過程中的表現進行觀察、記錄和評價，深入學生發展的進程及時了解學生發展中的問題，反映學生努力的程度，體現學生取得的進步，其目的在于不斷地診斷、改進、完善、提高、發展，評價結果主要供學生本人使用，也讓教師對學生的可持續發展進行有效的監督和指導。素質教育理念下課程評價的目的已不再滿足于在教學活動結束時對結果的評價，而是通過貫穿于整個教學活動全過程的形成性評價發現問題，面向未來，重在發展，改進教師的教學和學生的學習。形成性評價改變了總結性評價以分等排序選拔為目的的評價觀，是以人的全面發展為核心的素質教育課程評價的主要特征[3]。
　　 二、由單一評價轉向分層評價
　　 素質教育以人為本，重視學生在興趣、愛好、能力等方面存在的個體差異，鼓勵因材施教，反對用同一標準去評價所有學生，提倡分層評價法，即根據不同的評價對象和目的，采用不同的評價標準，鼓勵全體學生共同進步和發展。常模參照評價(norm-referenced evaluation)是以標準化樣本的平均數，如以班級、年級考試的平均分為參照，根據學生在班級或年級中所處的位置即名次來評價學生的表現。常模參照評價在一定程度上鼓勵學生相互競爭，適合對優等生的評價，能激勵他們不斷向前，明白強中更有強中手，克服自滿心理，不斷超越自我，追求卓越。但這種評價方法不利于激發學生學習的內在動力，而且競爭容易加深學生的內部矛盾，不利于和諧人際關系和健全人格的培養，還容易讓學生兩極分化，尤其容易挫傷差生的積極性和自信心，使他們自暴自棄[4]。目標參照評價(objective-referenced evaluation)只以教學目標為參照，根據學生是否達到教學目標評價學生的學習表現，適合評價中等生，鼓勵他們盡自己的努力達到教學目標的要求。這種評價不鼓勵學生相互之間的競爭，有利于營造互助合作、輕松和諧的人際關系。自我參照評價(self-referenced evaluation)則是以學生自己過去的學習表現為參照，對學生本人進行評價。這種評價適合對差生的評價，使他們能夠看到自己的點滴進步，克服自卑心理，增強學習信心，培養對學習的興趣，激發他們的上進心。自我參照評價也適用于對優等生的評價，能激勵優秀學生在無競爭對手的情況下克服驕傲自滿的情緒，戰勝自我，超越自我。分層評價克服了單一評價的弊端，重視個性差異，能調動全體學生的積極性、主動性、自覺性和能動性，鼓勵他們最大限度地發揮自己的潛能，實現個人的全面發展，符合素質教育的宗旨。
　　 三、評價內容從單一的智力因素轉向綜合性評價
　　 傳統課程評價只重視學生對專業知識和基本技能的記憶和掌握，以量化的形式對學生進行考核，既忽視高職教育中學生實踐技能和綜合職業素質的培養和考核，也忽視了學生情感、態度、人文素質和價值觀等因素的發展。素質教育理念下的課程評價不僅包括對智力因素如專業知識和專業技能的評價，還包括非智力因素，如自信心、情感、意志、人際交往、價值觀、人生觀、世界觀等因素的評價，將評價范圍擴大到認知領域、情感領域和心智動作技能領域。通過學生在完成實際任務過程中的個人表現，評價學生的知識應用能力、實踐創新能力、學習情感水平和價值觀，促進學生人文精神和職業道德的養成和發展，有利于學生個性的培養和全面發展。按照高職教育以培養具有良好職業道德和敬業精神的全面發展的高素質技能型人才的培養目標，高職課程評價內容應該按照實用為主，夠用為度的原則，盡量減少理論知識的評價，盡可能將理論知識與崗位技能的實際應用結合起來，在技能的運用過程中考察理論知識的運用效果。職業技能是高職課程評價重點考察的內容，應根據不同職業崗位的要求，將崗位職業技能進行分解，按照先易后難，先基礎后綜合的原則，通過設計各種靈活多樣的任務、項目以及各種實訓、實習等活動循序漸進地培養和考察學生的核心崗位技能；綜合職業素質和人文精神的培養是職業教育的根本，也是學生將來適應社會，提高就業競爭力，實現可持續發展的根本保障，但長期以來一直未得到應有的重視，應該作為重點納入整個評價體系并在各個評價環節有所體現。

　　 四、評價主體從單向評價轉向雙向評價和多元化評價
　　 傳統的課程評價強調教師作為評價主體的權威性，將評價者和被評價者對立起來，學生不能參與評價，不能發表意見，只能被動地等待評價結果，其人格得不到尊重，主體意識得不到發揮，容易對評價結果產生抵觸和排斥，不但造成師生關系緊張，而且評價結果往往起不到應有的改進提高的作用，容易挫傷學生的積極性。素質教育理念下的課程評價強調評價的人性化、民主化，主張讓學生積極參與評價過程，使學生也成為評價的主體，使評價者與被評價者之間相互尊重、相互理解，建立一種平等的合作關系。評價成為雙方表達觀點，彼此協調、溝通、發現問題、解決問題的一個渠道。通過自評，學生增強了主體意識和參與意識，養成了自我分析、自我評價、自我調節、自我提高和完善的習慣，有利于學生獨立人格的養成和自主能力的培養，通過自評認識自我、發展自我、管理自我、鼓勵自我，培養自信心和終身學習的能力。通過互評學生可以發展批判性思維，提高表達能力、溝通能力，培養合作交流意識和競爭意識，增強相互之間的信任感和責任感。高職教育強調人才培養與社會需求的對接，因此評價主體也應該是多元的，不僅教師、學生，企業、社會也應該以各種方式參與到課程評價中，使學校、教師和學生能隨時了解社會發展對人才的要求，不斷調整教學目標和學習目標，實現人才培養和市場需求的零距離對接。
　　 五、評價方式從定量評價轉向定性評價
　　 傳統的課程評價追求數量化、標準化、客觀化，通常采用標準化考試的形式評價學生的學習，以考試分數確定學生的學習能力和專業水平。但是學生的能力和素質并不是幾個簡單、抽象、枯燥的數字能概括和反映的，定量評價必須與定性評價相結合才能對學生進行客觀、綜合、全面的評價[5]。檔案袋評價（portfolio assessment）是近年來被廣泛采用的一種科學的定性評價方法。應用這種方法可以有計劃、有組織地把能反映學生專業知識、崗位技能、能力、態度、綜合素質的各種相關資料收集起來供評價者評價。材料的內容和形式多種多樣，可以由教師和學生經過討論協商后決定，也可以由學生自己經過思考選擇后確定，可以是完成的作業、項目、任務、設計的方案、作品、競賽獲獎證書，也可以是考試成績單、自我總結、指導老師評語、同學評語、實習報告、用人單位評價、小論文。證明材料可以是書面紙質的，也可以是音頻、視頻、照片、實物等等。這些內容豐富形式各異的材料能從不同的角度具體、客觀、直接、全面地反映學生的能力和水平，給了學生一個彰顯個性、全面展示自己的舞臺，比抽象的分數更能說明一個學生的學業成績和能力，也更能說明一個學生的綜合素質。檔案袋評價不僅能為教師和用人單位提供評價證明，也讓學生能及時跟蹤了解自己的學習狀況，看到自己的進步和成績，也了解自己的不足，促使學生不斷進行自我反思，學會自我負責，自我評價，促進學生的成長和發展。定性評價結果除了分數制，可以采用等級制、評語制、證書制等多樣化的描述方法，淡化分數的作用，改變唯分數論的評價觀，把學生從分數中解放出來，從分數的奴隸變為學習的主人，更能激發學生學習的興趣和積極進取的精神[6]。同時，新的評價體制更加人性化。教師應該尊重學生的隱私，盡量不將學生的成績公開或進行分等排序比較；學生可以要求不斷更新文件夾內的證明材料，直到自己滿意為止；對自己課堂表現不滿意的，可以申請重做；考試不合格的，可以申請補考；補考不合格的，可以申請重修；某門課符合條件的，可以申請免修；參加技能比賽或拿到相關專業資格證書的，可以置換部分學分等等，這些措施都充分體現了以學生為中心的素質教育評價觀的人性化特征，充分考慮到了學生的需要，以促進學生的發展。
　　 素質教育理念下的高職課程評價觀克服了傳統應試教育評價觀的單一性、獨斷性、片面性、封閉性，突出了素質教育以人為本的理念，重視學生個性的差異以及個人潛能的發揮，重視學生的全面發展和全體學生的共同發展，倡導人性化、民主化、多元化的評價觀，使評價更全面、客觀、公正、公平，有利于發揮學生的主觀能動性，培養學生的創新精神和獨立意識，提高學生的綜合職業素質，增強學生將來的可持續發展能力，真正實現以評促學，以評促教，真正發揮評價促進發展的功能，實現新時期培養創新型高素質技能型人才的培養目標。
　　
　　參考文獻：
　　[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社,1999.
　　[2]周衛勇.走向發展性課程評價[M].北京:北京大學出版社,2002.
　　[3]泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：教育科學出版社,1992.
　　[4]趙瑞情.略論多元化素質教育評價模式[J].南陽師范學院學報,2003(11).
　　[5]白月喬.素質教育評價模式的建構[J].山東教育科研,2002(2).
　　[6]易森林,袁桂林.試論課程評價多元化趨勢[J].外國教育研究,2001(2).

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