試論教師教學決策的認識論根源探析
論文關鍵詞:教師教學決策 教學認識論 角色意識 教學決策者
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論文摘要:教師個體的教學認識論是教師有關教學的個人看法與實踐理念。教學認識論支配著教學決策，教學決策過程的各種反饋性信息又催生著教學認識論的不斷解構和建構，二者是互動的關系。教師教學決策實踐中存在的主要問題包括教學決策的固化、異化和決策依賴。優化課堂教學行為需要教師反思目前的執行者角色意識，成為自主、自覺的教學決策者。
教學決策本質上是一種選擇性認識活動，是教師對教學活動諸要素的判斷與選擇。教師教學決策時具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個技術過程，更是教學認識論持續起作用的過程。也就是說，指導教師教學行為的是其行為前的決策認識活動，而支配教師教學決策的主觀根源是教師的個體認識論。本文試圖從教師教學決策背后的觀念層面，探討教師個體認識論是否支配以及如何支配著教師現實的教學決策，為教師教學決策的有效改進提供深層次的探討。
一、教師個體認識論與教師教學決策的關系
20世紀70年代初，隨著對教學過程的深人研究，人們發現要清楚地認識和解釋教學過程中教師的教學決策問題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學認識論(teaching epistemology) 。
教育教學領域對教師的個體認識論的關注源起于20世紀70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現在各類教育研究的課題中的。從20世紀中期開始，西方學者在研究教師行為的同時，逐步深人地對教師的認知和思維展開研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過程，教師如何判斷學生的行為等。在研究的過程中，人們發現要正確地解釋教師教學過程的行為選擇，就必須了解教師對教學過程以及自身在教學過程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價值判斷，換句話說，必須了解教師的教學認識論，這也是導致教學認識論研究興起的主要原因。一個教師對知識與學習的看法，必然會影響他對教學的看法以及他對教學方法的選擇，最后通過教學實踐與教學行為得以外化。認知的方式就是價值選擇的方式，教師教學認識論就是教師專業理論學習和教育教學實踐中，基于對課程知識、學生特征、教學目的和實現途徑等的主觀性認識而形成的，有關教學的個人看法與實踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學問題的判斷，進而影響到其教學決策行為。
20世紀80年代的研究發現，教師課堂教學以傳遞而非質疑知識為主，這與教師信仰的教學認識論具有不一致性。這些發現說明了教師教學認識論與教學決策的關系并非簡單的決定與被決定的關系。但對這種關系究竟是怎樣的，也存在著不同的說法。
1.“決定說”
大多數研究者認為，教師教學認識論和教學決策之間存在著一致性。教師的教學認識論對其教學決策行為具有規定性的影響，對整個教學活動起著驅動、導向的作用。教師的教學認識論一經形成，就會在他們的頭腦中形成一個框架，影響到他們對教學過程中具體事物和現象的看法，影響到他們在教學中的決策和實際表現，進而影響到學生的學習。教師往往是根據其觀念做出一定的判斷和決策，并落實到行為上，通過行為來影響教學效果和兒童發展的，教師實際表現的教學行為也在相當大的程度上與其認識論一致。有許多相關的研究證明了這一觀點。如美國國家教育機構1991年的研究發現，由于教師的教育觀念、認識水平不同，其教育行為也不同。高凌庵教授于2002年對我國教師的教學觀和學生學習方式以及學業成績的關系進行了研究。他發現，灌輸的教學思想傾向明顯地促使學生向更加表層的學習方式上轉變;而互動的教學思想傾向則明顯地引導學生向更為成就化的學習方式上轉變。灌輸式教學思想傾向均對學生的學業成績有負面的影響;互動式的教學思想傾向則對學生的學業成績有正面的影響。
2.“懷疑說”
另一些研究者認為，教師的個體認識論在其做出判斷、決策和采取一定的教學行為中所起的作用是微弱的。教師在很多時候是依據個人的經驗、直覺和沖動來做出相應的教學決策。因此，即使是教學認識論相同的教師，其教學行為、教學效果可能并不相同，甚至會存在很大的差異。特別是許多關于新教師和老教師的對比研究發現，在對大多數教學問題的認識與觀點一致的前提下，這兩類教師的教學決策卻存在相當大的差異。進一步的研究也表明，許多實習教師或新教師在教學過程和師生互動中，多根據直覺而不是自己所知道的觀念來做出一定的教學決策�？梢姡虒W認識論和教師教學決策之間存在著較大的差異。
筆者認為，無論是“決定說”還是“懷疑說”，都只是孤立地從一個方面看問題。任何人類行為都是一定觀念作用的結果。教師教學認識論和教學決策之間存在著根本上的一致性，教育行為受教育觀念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關性。但影響教師教學決策的因素是多方面的，包括教師的個性、觀念、能力和經驗等主觀因素，也包括學生特征、師生關系狀況以及課堂情境等客觀因素，教師的觀念只是影響教師的因素之一，教師是在主客觀多種因素的綜合影響下決定所要采取的行為。教師的教育觀念和教學決策之間是彼此聯系、相互影響，而非單向的決定與被決定的關系。教師教學認識論是教學決策的基礎和內在依據，教學決策的最終形成，或者說教學決策活動的外顯選擇，毫無疑問是教師主觀認同的結果，主觀認同是教師個體認識論的直接體現。但教師教學認識論不是靜態的存在，而是在教育教學過程中不斷變化發展的。教師教學認識論在教學決策過程中發揮作用不是單獨進行的，而是在教學決策的特定生態情境中，綜合考慮各種因素的結果。教師對教學決策目標的理解和認同，對自身物質欲望、精神需求的考慮與來自于教育管理的法律邊界和制度規訓、外部教育理論的輸人與變革要求的專業規約、促進學生全面發展的職業操守、教師教學決策行為改進的效果與預期的一致程度等，都構成了對教師教學認識論實際發揮作用的“刺激源”和“過濾網”，也是促使教師不斷反思自己的教學觀念，更新和調整教學認識論的主要因素。由于教師教學認識論形成與發展的穩定性，這種調整是一個內隱的、漸進的過程。因此，教師教學認識論支配著教學決策，教學決策過程的各種反饋性信息又催生著教學認識論的不斷解構和建構，二者是互動的關系。
二、教師教學決策的現狀表征
審視教師教學決策的實際運行過程，既有著追求創新、不斷優化的有效教師教學決策，也存在低效甚至無效的教學決策。這些低效和無效的教師教學決策主要表現為以下三個方面:
1.教學決策的經驗固化
教學決策的經驗固化是教師對教學決策經驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經驗既缺乏本質上的分析和概括，也沒有對經驗應用的情境、個體教學風格、課程內容等條件因素進行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規則。經驗固化的教學決策或者把教學程序機械處理，不能夠根據教學決策問題的具體情況進行靈活的調整，如上課過程碰到偏離教學設計的教學事件時，教師嚴格按照教學計劃進行，即使出現計劃之外的教學問題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規約在計劃的“版圖”內;或者主觀隨意決策，采取簡單草率的方式被動應付教學問題，對問題的發現和解決缺乏高程度的、主動的思維參與，甚至表現為教師對決策問題的漠視。
2.教學決策異化
決策異化是決策行為與決策目的、目標的偏離。教師教學決策的根本目的是促進學生的發展，當教學決策僅僅從怎樣教來思考教學選擇，忽視對學生學的關注和三維教學目標的整體實現，教學決策就偏離了它應有的價值追求。教學決策的目的是通過教師教學決策的優化促進學生的全面發展。師生主體間性的交互關系使教師教學呈現協商決策的特點。從學的角度看，學生是課堂教學活動“學的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過教師的教學決策引導學生思考與選擇、激發學生學習潛能、調動其積極性的過程，也是增強學生的自主意識和判斷能力，不斷提高學生“學”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學決策才能在教學實踐中幫助學生實現自己的主體權能，使教師教學決策“始于教”而“功于學”。
教師為中心的教學決策是在“師主生客”的觀念下，服務于教師的“教”的決策，學生因素在教師決策中是單純作為教學決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學決策已經受到了廣泛的批評和質疑，學生作為主體逐漸進人教師決策的視野。但不可否認的是，在教師教學的決策意識淡薄和課堂互動決策能力不足的情況下，學生決策的價值和意義怎樣去認定和生成依然是教師面對的決策難題。當課堂教學中的學生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時，教學決策是否“生本”就成為我們不斷要追問的問題。
3.教學決策依賴
教師教學決策依賴主要表現為教師個體對教師集體教學決策的依賴和教科書依賴。集體決策主要是指兩個或兩個以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過程，是集體成員的個人偏好妥協、協商，最終達成一項社會決策的結果閉�，F在很多的學校為了實現教師資源的優化組合，充分發揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統一”，即教學目標統一、教學重點統一、教學難點統一、教學方法統一、教學過程統一;或“四統一”，即統一教學進度、統一教學目標、統一教學內容、統一作業練習等。這些要求的初衷雖然很好，但卻出現了教師為了達到統一的標準，應付教案檢查，所寫教案與實際教學脫節，甚至抄寫別人教案的情況;或者出現將備課內容分給本備課組的成員單獨去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著集體備課的現成教案直接進課堂上課等現象。集體合作計劃決策作為教學經驗與實踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個體計劃決策的必要補充。如果備課過程缺乏觀念互激和多種方案的尋求，沒有不同教師決策風格的互補，集體備課就會滋生教師決策的群體依賴，不利于教師教學決策能力的提高。
雖然教材是教學決策的主要課程資源，但它只是社會層次和學校層次的課程，這些課程進人教學層次需要教師的教學決策加以轉化。教師不是外在課程知識的搬運工和輸送管道，不是忠實貫徹制度課程的執行者。教師作為專業決策者的決策職責是運用自己的專業理念，憑借專業技能，理性判斷，使自己的教學行為合乎規律地促進學生的全面發展。教科書依賴是把教材作為唯一需要決策的決策內容，教科書的內容就是全部的教學內容，是課程的全部內涵，教學就是圍繞學科課程展開，教師關心的是怎樣把教材的結論告訴學生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開發各種課程資源，不用擔心眾多學生的“奇思異想”，這都體現了教師教科書依賴的惰性決策心態。
三、教師教學決策問題的認識論分析
教師教學認識論是包含教師的課程觀、教學觀、學生觀、教師角色觀的個體觀念系統。教師教學決策的固化、異化和決策依賴，反映在教師的認識論中，是確定性的課程知識觀、傳遞的教學觀和接受的學習觀。這種觀念的本質則體現了教師對自身的教學執行者地位的接受與默認。
教師教學決策的核心是選擇，而教學選擇包括決策性選擇和執行性選擇，二者有著本質的區別。有研究者對我國一所小學教師的自我角色意識進行了個案的研究。研究發現，小學教師一致認為教師首先是學生學習的促進者和引導者，其次是教育活動的組織者。且不說這種“一致”在多大程度上是一致的，就其教師認可的三大角色看，促進者是從教師作用的方向、引導者是從教師作用的方式定位教師角色的。引導和促進又是通過一系列教學活動的組織而發生、發展的。教師是教學活動的組織者，組織的過程是教師對教學活動的謀劃和決策的過程，因此教師首先是教學活動的決策者。但實踐的調查結果發現，教師很少對自身定義為決策者，關于教師角色的理論探討也很少將教師的教學決策者身份明確地提出。
在特定的組織環境中，人們之間的關系是多維的，其中主要的社會關系賦予了個體首位的社會地位和角色。教師傳統的、首要的職業角色是知識教學者。按照“技術理性”的原則組織起來的現代教育的發展，是單一的、普遍的制度課程最終成為學校的最具有合法化的教育內容的過程。為了實現教師對制度課程的有效傳遞，“官方規定的課程指南往往對教師的教學實踐規定的非常詳細，以排除教師可能做出的與官方認可的社會需求相悖的課程變革”。教師成為了外在課程與學生學業成就的執行中介。這種執行中介體現了教師的教學執行者意識的積淀和形成，它是教師對自身作為學校教育教學的政策、制度等外在要求的執行者地位與作用的角色意識，是在長期的被動選擇中不斷內化的結果，其核心表現是教師充當了教學決策諸要素之間的中介人、傳遞者，而不是自主的決策者和參與創造者。
教師作為學校教育教學制度與課堂教學的執行中介，既說明了一種對外在規約的接納，也是一種經驗。作為中介，教師不需要承擔創造課程知識的額外工作量和必須參加的開發課程、變革課堂的培訓與學習，這樣的要求面對的不僅是教師繁重的工作和疲憊的身心，還挑戰著教師已經習慣和適應的“實踐反應模式”，這種反應模式是教師經驗的積累和自我心理支撐，是他們在學校教育制度和課堂教學之間尋求的平衡。打破這種平衡的變革之路需要教師自覺地更新觀念，提高能力，還要有教師群體亞文化的重塑。
教師專業發展的根本是自我主體意識的覺醒，主體意識的核心—決策者意識，是教學決策這一認識和實踐活動中所具有的自主性、能動性和創造性的體現。教師的教學決策主體意識越強，他們對自身教學決策者的責任感就越大，積極謀劃有效合理的教學決策的自覺性就越高，越能夠在教學決策活動中充分發揮自己的能動作用，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態和行為方式。從這一意義上說，教師決策者意識的強弱，決定著他們對自身教學決策行為的自覺、自控的程度，影響著教師教學決策的實踐水平。
達林—哈蒙德(Darling一Hammond,1988)提出了教師進行教學決策的三個前提條件:一是了解教育學原則、理論和相關因素以及教學程序本身，二是能夠把上述知識應用于非常規的教學情境之中，三是為學生提供最佳指導的敬業精神。這三個前提條件不僅從教師教學決策的理論支撐、實踐能力，也在教師教學決策的專業精神方面提出了具體要求。這些方面也體現了教學決策者所應具備的獨立思考與判斷、靈活運用與創新、自覺積極與責任等諸方面的基本素質。教師教學決策者的地位不能僅僅依賴外在的賦權，更需要教師群體樹立教學決策者意識和倫理觀念，提高教學決策能力，使教師實現從觀望到參與、從被動到主動、從機械到自覺的思想轉變，真正成為教學的領導者。
總之，“我們身為班級授課的教師，深感無力改變組織結構、課程要求以及教育法規。但是，在提升21世紀的教育品質方面，普通教師卻可能具有得天獨厚的影響力。這種變革的原點就是改變我們的教師觀。近年來，教師領導研究已日益融人課程改革理論中，教師作為領導者和決策者也在教學實踐不斷被現實所接納和推動。教師需要改變和提高的既是作為教學決策者的教師觀，也是充分行使決策權的能力水平和專業境界。
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