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在實踐中思考 在感悟中前行
摘要：課堂觀察不等同于傳統(tǒng)的聽課與評課。課堂觀察量表的設(shè)計的合理性與可操作性決定了定量的課堂觀察的客觀性與科學性。關(guān)鍵詞：課堂觀察 量表 定量 可操作性 客觀性
課堂觀察，通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄，分析和研究，并在此基礎(chǔ)上謀求學生課堂學習的改善，促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。課堂觀察可分為定性與定量兩種體系。量表是定量課堂觀察的是一種載體。量表收集觀察數(shù)據(jù)及分析數(shù)據(jù)后的信息就是評課的證據(jù)。課堂觀察提高了評課的客觀性與說服力。“拿證據(jù)說話”是課堂觀察技術(shù)與傳統(tǒng)的聽評課最大的區(qū)別。下面是筆者一次在課堂觀察中對量表的操作過程中出現(xiàn)的問題及一些思考。
實踐出真知。
經(jīng)歷了真刀實槍的課堂觀察之后，課堂觀察量表的不完善性逐漸突顯出來。
問題一：量表中涵蓋的觀察項目眾多，分散了觀察的重點，模糊了觀察的焦點。我制定量表的主題是：師生互動觀察表。量表中觀察的項目有6 個之多，包括：教師提問的類型，教師指定學生回答的方式，師生互動的類型，教師對互動過程的推進，師生言語互動過程，教師對學生提問態(tài)度的互動管理�？v觀觀察項目，多數(shù)項目的觀察以等級與記號的形式呈現(xiàn)，突出課堂觀察的定量這類型的特征；項目與項目之間具有一定的橫向與縱向聯(lián)系。比如，教師提問的類型與教師指定學回答的方式是辯證關(guān)系。獨單觀察教師的提問的類型的量表當然是可行的，但是脫離了學生回答的方式的觀察，難免讓量表的說服力大打折扣。即便如此，量表的項目不宜過多，想要面面俱到，顧此失彼也在所難免。
提高課堂觀察量表的可操作性的第一要素是減少不必要的觀察項目，圍擾觀察的主題，重點挑選有價值的觀察項目。因為師生互動觀察雖包括師生口頭語言互動，但互動的形式和內(nèi)容豐富，除了師生的語言互動以外，還有肢體語言的互動，精神情感上的互動等等。所以，我修改了量表的主題，以“師生口頭語言互動情況”這個主題。針對課堂觀察的目的性與選擇性的特點，我課堂觀察的焦點匯集至“師生口頭互動觀察”。
問題二：量表中所統(tǒng)計的數(shù)據(jù)存在人為性的誤差。比如，我在統(tǒng)計教師提出了22 個判斷性的問題。這個數(shù)據(jù)與工作室的其他伙伴們的統(tǒng)計結(jié)果有出入。因為課堂的教學活動是連慣的，課堂事件的發(fā)生是瞬息萬變。這次觀察活動，觀察者都是量表設(shè)計者，造成了課堂觀察是單兵作戰(zhàn)和課堂觀察未形成合力的現(xiàn)象。比如，教師提問：為什么圓錐與圓柱體的體積存在著倍數(shù)關(guān)系？觀察者既要記錄教師的提問型為論證性的問題，又要觀察提問學生的方式是全班還是個別，還要對教師反饋學生回答的效果進行觀察。這一系列的觀察行為過于集中在同一觀察時段。
對觀察者而言，精確地記錄要課堂觀察的發(fā)生事件是具有一定的難度。
課堂觀察的用具是課堂觀察的必備要素之一。課堂觀察為教育決策和教育評價提供客觀與真實的依據(jù)。筆者認為，縮小人為誤差的方法有二種：第一種是同一張量表，可由多個人同時觀察，合理分工，綜合分析觀察后的數(shù)據(jù)，利用統(tǒng)計學提高量表觀察的可信度與精確度。具體的作法：由若干個觀察者在同一個時段對不同的抽樣事情進行觀察。比如，從課堂的第1到10 分鐘，一名觀察者以師生的互動表現(xiàn)事件為觀察點，記錄教師提問類型，教師提問學生的方式，教師對學生回答反饋的形式等等。而另一名觀察者則在同一時段，完成同一份量表中，以學生互動表現(xiàn)事件為觀察點，記錄學生對教師的評價之后的態(tài)度等。這種觀察手法，在同一時段中，降低觀察者對多個觀察事件同時發(fā)生進行觀察的難度，提高統(tǒng)計抽樣事件的準確性。第二種是借助一些觀察設(shè)備，如錄音筆，攝像機，計時器，便于觀察者回顧課堂事件，檢驗觀察表中的數(shù)據(jù)及完善定性分析。問題三：課堂觀察表的觀察記錄方過于單一，過多選擇定量的觀察記錄方式，暴露了定量觀察與定性的觀察未達到互相融合的缺陷。我設(shè)計的觀察表格，采用是定量課堂觀察中的記號體系和等級量化的觀察記錄方式。統(tǒng)計教師提問的類型就是以記號體系的定量觀察方式，而對這一效果進行評價，采用A到E 五個等級進行評價，屬于等級量化的記錄方式。在觀察《圓錐的體積》的過程中，我在師生口頭互動的觀察表中，增加對師生口頭互動的選擇學生回答方式的記錄：在教師要求學生分析，概括總結(jié)圓錐的體積公式時，提問：為什么圓錐的體積公式中比圓體體積公式多乘一個三分之一？教師在提出疑問性的問題時，教學期望是通過個別學生的回答，互相取長補短，互相啟發(fā)，完善知識結(jié)構(gòu)，所以要求學生回答的方式是多個學生依次回答，互相補充。在經(jīng)歷推導(dǎo)圓錐體積公式之后，教師提問：圓錐的體積等于圓柱體積的三分之一對嗎？教師在提出這個判斷性問題時，教學期望是在“圓錐體積并非與任一個圓柱體體積關(guān)系都是三分之一”上全班達成共識，明確知識點，所以要求學生回答的方式是全班齊答。定性記錄方式，與定量觀察記錄方式相比，突顯對觀察事情的性質(zhì)及經(jīng)歷的過程作簡要的記錄。定性的課堂觀察記錄方式，能為觀察者的研究提供豐富，感性，生動的第一手過程性資料。
“行”源于“思”。
量表的設(shè)計通常存在以下的缺點：量表涉及的主題過于廣泛，沒有針對性；量表的可操作性有限；量表的設(shè)計與觀察者要研究的主題不吻合等等。觀察者要多以論證的方式來實踐，以觀察者的體驗為依據(jù)，檢驗量表的有效性與可操作性。
筆者對課堂觀察存在一些疑問：目前的課堂觀察多在課題研究才被重用，如何在將課堂觀察改造成中國式的課堂觀察法，成為既能發(fā)揮課堂觀察優(yōu)勢，又能克服課堂觀察在我們國家教育體制下的局限性的一種創(chuàng)新的課堂觀察方式，并將其推廣到平日里的教研活動中，讓它成為受歡迎的香餑餑。
課堂觀察作為研究教育科學先進的新型教學觀察法，使加快促進一線教師的教學專業(yè)化水平是具有非凡的意義。觀察者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進反思，必能在領(lǐng)悟課堂觀察法的精髓，掌握系統(tǒng)的課堂觀察法的技巧，辯證地分析課堂觀察表的資料方面有所作為。羅馬不是一日建成的，所以具備專業(yè)化的課堂觀察能力也不是一天練成的。
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