化學新課程中探究性實驗教學的實踐與思考
摘 要 科學探究是一種重要而有效的學習方式，化學實驗是進行科學探究的重要方式。本文結合對探究性實驗教學的認識分析了當前探究性實驗教學的現狀并就如何有效地開展探究性實驗教學進行了探討。
關鍵詞 初中化學 探究性 實驗教學
探究性實驗是是指探索研究對象的未知性質，了解它有怎樣的組成，有哪些屬性和變化特征，以及與其他對象或現象的聯系的一種實驗。它相比于傳統的驗證性實驗，能夠提高學生學習化學的興趣，使學生親歷化學知識的形成過程，把握化學實驗的基本技能，懂得化學研究的方法，培養(yǎng)科學的情感態(tài)度與價值觀。在《化學課程標準》“活動與探究建議”中，共提出了37個實驗或實驗系列，其中80%以上的實驗要求學生親自動手完成，50%以上的實驗是作為科學探究的方式呈現。這些實驗的設計與實施，是對物質組成、結構、性能及其變化規(guī)律的再認識，從本質上說，其過程與科學家進行的科學研究中的化學實驗也是一致的。因此，初中化學探究性實驗的教學，不僅要求加強實驗基本技能的訓練，而且還要對學生探究科學知識的方法進行訓練、指導。課堂上的探究性實驗教學究竟如何實施是目前廣大教師面臨的熱點和難點問題。在此談談作者的疏漏之見。
一、探究性實驗教學的現狀
（一）不探究或假探究現象時常可見。
目前探究性實驗的教學中存在的最大的問題就是貼上探究標簽的形式上的探究，有的甚至還在延續(xù)著以前的老路子以教師講授為主。具體表現為：①不探究。有的教師還在延續(xù)著以前的老路子以教師講授為主，實驗大多是驗證性的。②模式化的假探究。有的教師簡單地認為按照“提出問題──猜想與假設──制定計劃──進行實驗──收集證據──解釋與結論──反思與評價──表達與交流”進行的實驗教學就是探究教學，將探究要素變成機械的環(huán)節(jié)區(qū)完成，對探究的核心把握不準，缺乏的內涵。③已知結論的非探究。有的時候，學生對教師設定的問題的結論早知道了，大家都在“明知故探”，使探究實驗變成了驗證正確結論的過程④精心設計、刻意安排的探究實驗。這類主要是根據需要由教師導演的表演課。
（二）探究實驗中學生參與度普遍不高。
由于受學生差異、授課時間和內容的限制，通常在探究活動中往往只有少部分的人在做，大多數的同學都在觀望或等待，最終在個別學生得出結論的時候教師便草草收場。對于那些沒有參與探究或還沒有完成得學生都無暇顧及，使探究實驗成了少數學生配合老師的表演。 3、探究實驗的教學限制了學生思維的廣度和深度有時教師為了盡快完成教學任務，得出正確的結論，教師將探究性實驗的教學過程設定在一個較小的范圍內，學生只能按照教師的預設和教材的思路來完成探究，通常只“證實”不“證偽”。比如在探究鐵生銹的原因時，學生可能有好多猜想，但老師對于猜想中的不正確的因素常置之不理，甚至只考慮教材中的范例，有時竟忽略學生正確的猜想。由于探究過程的不確定因素較多，通常難以把握、因而教師往往讓學生“淺嘗輒止”，不敢引發(fā)深度思考，生怕出現自己解決不了的問題而無法收場或擔心節(jié)外生枝影響自己的教學進程，同時對于探究過程中預設之外的“聲音”通常也不會引導學生細心排查、一究到底。
二、探究性實驗教學的策略
（一）抓住探究的實質組織實驗教學。
學生進行探究實驗的實質是自主的發(fā)現和研究，其核心應該是自主。首先我們要做的就是喚醒學生自我學習的意識，讓他們能有積極主動地挖掘生活經驗和知識積累，努力嘗試解決問題。然后學生在嘗試的過程中自主發(fā)現和揭示未知的事物，并對問題產生深層次的思考和探求。學生自主發(fā)現和研究的方法和結果必然是個性化、多樣化的，那種齊刷刷的“化學反應前后物質的質量一定不變”的猜想是有問題的，求證方法與教材完全相同的現象也是不正常的，只“證實”不“證偽”的方案也是不真是的。真正的科學探究需要教充足的時空和自由度，不以獲得正確結論為終極目標，而是注重用已有的知識去發(fā)現和獲取新知識、新技能的一種“主動發(fā)現式活動”。教學中只有抓住了科學探究的實質，真正讓學生“想了，做了、體驗了、知道了”，才能促進學生的全面的發(fā)展。
（二）選擇合適的問題開展探究性實驗。1.充分合理地利用教材中“活動與探究”欄目。教材中的“活動與探究”欄目為我們提供了豐富的實驗課題。以上教版九年級化學為例，教材中共有探究性實驗53組，我們可以根據學生的知識基礎選擇合適的探究問題，開展探究實驗。
2.將驗證性實驗轉化為探究性實驗。教材“觀察與思考”中有大量的實驗，我們可以深入挖掘其中的一些驗證性實驗，將其轉化為探究的內容。比如二氧化碳在水中的溶解性教學，我們可將其轉化為一個探究性的實驗，讓學生利用生活中的材料在課后開展自主探究或以2—4人為小組進行合作探究，然后在課上作方案的展示與交流，教師組織實施評價。
3.捕捉課堂上即時生成的問題作為探究的目標。在課堂教學過程中會暴露出很多非預設的問題，這些問題中有一些可能是很重要的，我們應盡可能將一些重要的問題及時地確立為新的學習目標，大家共同解決。
值得注意的是我們選擇的問題不能拘泥于教材，我們不可能也不必要將每一個問題都拿來探究，必須要考慮學生已有的知識結構和課堂教學時間和形式的限制，探究問題的選擇是否得當在一定意義上決定著一節(jié)探究課的成敗。其次，在確定探究的問題之前，我們必須要考慮一下幾個問題①課題是否太大？是否適合在課堂上探究？；②是否具有探究的價值？；③是否具備完成得條件？如：實驗條件，資料來源、學生基礎等；④綜合效益如何？收益小的探究寧可不做。
課堂上“大家想知道什么就探究什么”是不真是和不負責任的做法。當然，所有的問題都由教師確定也是違背科學探究本意的。
（三）創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的探究興趣。
教師可通過各種途徑創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的探究興趣。其中化學實驗室創(chuàng)設問題情境最形象、最生動、最直觀地方法，教師可利用一些顯著地實驗現象，或將課本上的一些驗證性的實驗改成探究實驗，對教材中的一些家庭小實驗進行改進，讓學生在實驗中發(fā)現問題，引發(fā)探究熱情。也可以從和化學相關的社會熱點問題出發(fā)，激發(fā)學生的探究欲。
（四）方法是關鍵。
科學探究既是一種學習方法，也是學習的內容。作為學習內容它經常被老師們忽略，學生對探究的方法知之甚少，因而教師要適時地
進行一些探究方法的指導顯得尤為重要。
1.猜想與假設的方法通常有逐分法、定量法、解析法等。
逐分法即對多個影響因素逐一分離、組合；定量法即在極端量和中間量之間做出假設；解析法即根據已有的知識、生活經驗、事實材料進行猜想2.控制變量和對照實驗是實驗探究經常采取的方法�？刂谱兞客ǔＪ强刂品磻哪骋粭l件（如：藥品的量或者溫度條件）而其他的條件不變。對照實驗通常是將相同條件下的不同反應或不同條件下的同一反應進行對照。
（五）調控與指導是保證。
探究的課堂應當是學生自主的課堂，但不能是失控的課堂，因此在實驗課上教師對課堂的調控和對學生的指導是探究課堂成功的重要保證。這里的調控主要調的是課堂氣氛和探究的重心，控的是課堂的組織紀律和收放的尺度。這里的的指導主要是探究過程中教師適時、適度的幫助和指導，可以是行為上的指導，也可以是思維活動的指導。
（六）反思與交流必不可少。
反思是對自己經歷的探究過程的得失成敗的自我評判。教師要積極要引導學生對“操作是否正確？證據是否足夠？方法是否得當？結果與猜想是否一致”等方面進行審視和評價，并將自己的感悟與同學交流。
反思和交流是整個探究活動中極其重要的環(huán)節(jié)，是知識，能力的生成階段，是豐富和完善思維的過程，這一環(huán)節(jié)的卻是，是整個活動效益的巨大損失。因此，教師要為這一環(huán)節(jié)留足時間。目前多數學校用于復習訓練和復習的時間太多，而留給學生反思與交流的時間相對較少，課在課上做適當調整。
改變傳統的學習方式勢在必行，然而鑒于目前我國的教育現狀，還需要一個長期的過程，不可能一步到位。在規(guī)定的時間內完成學業(yè)任務在一個階段內仍是頭等大事，我們不能在課堂上進行太多大型的探究。因此，我們將一種“探究”的意思融入日常教學中更具有實際意義，時常抓住一些小問題，如“二氧化碳能溶于水嗎？”“用簡單的方法比較金剛石和鋼的硬度”等，讓學生去探究，這樣才能使學生對未知事物的探究變成一種習慣，逐步實現學習方式的轉變。
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