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論運用言語行為理論分析英語教師課堂
論文關鍵詞:言語行為理論 教師話語 英語教學
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論文摘要:教師話語(teacher talk)是教師行為的重要組成部分，是指教師在第二語言/外語學習的課堂上為組織和從事教學所使用的語言。言語行為理論(Speech Act Theory)是語用學研究中一個非常重要的理論。運用該理論分析英語教師話語，不僅能從理論的角度揭示教學中的教師話語存在的問題，并且可以為改進和評價教學提供重要的依據。作者在言語行為理論框架下，對英語教師課堂話語進行分析，以期有助于提高教師課堂效率。
一、研究教師話語的重要性
教師話語(teacher talk)是教師行為的重要組成部分，是指教師在第二語言/外語學習的課堂上為組織和從事教學所使用的語言。Nunan早在1991年于Language Teaching Methodology一書中就指出:“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至為關鍵的，這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起目的語(target language)使用的示范作用，是學生語言輸人的又一重要途徑。”
教師話語是英語課堂的重要交際媒介，它既是目的語的來源，也是管理課堂的手段。教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗。Krashen的“輸入法”認為，人們只有獲得可理解的輸入信息，才能習得外語。”在第二語言的課堂教學中，教師話語(teacher talk )是學習者“輸人”的最大、最可靠的來源。適當的教師話語能給學生提供有效的語言輸入，從而提高其交際能力，直接影響語言的產出。因此，研究中國大學英語課堂教師話語具有重要的理論價值和現實意義。認真研究教師話語可以促進英語教師對教學的深層次理解，從而有效指導教師的課堂英語教學實踐活動。
二、教師話語研究現狀
話語分析是國內外語言學家關注的熱點，特別是課堂話語分析倍受語言學家和教育學家的關注。西方語言教學界從20世紀五、六十年代就開始系統研究課堂(West, 1955;Moskowitz , 1968 ;Flanders , 1970 ) 。20世紀70年代開始，國外不少學者已經開始對課堂用語進行潛心研究，如:Graies , Sinclair & Coulthard。到了80年代末，教師語言的研究成果集中體現在教師教學話語探究方面，并對教師課堂教學中教師教學話語進行了類型分析。在20世紀90年代，對語言教學課堂中教師用語、教師行為有了更細致的研究，如:Peterson 1993;Faber1995;Elbridge 1997，Jones1997 , Horn 2000。近年來國內與西方在外語教學研究上已逐漸接軌，國內許多學者對課堂話語進行了研究，如，周星與周韻，劉家榮與蔣宇紅，胡學文等。但總的來說，在國內關于教師課堂話語特征及話語模式的分析還比較少。本文擬運用言語行為理論對大學英語課堂教師話語中的問候寒暄語、課堂提問、指令以及反饋語進行一定的探討。
三、Austin-Searle言語行為理論
言語行為理論(Speech Act Theory)是由英國牛津學派分析哲學家Austin1955年在哈佛大學所作的系列講座《論以言行事》( How to DoThings with Words)時首先提出的，后由Searle ,Grice等人加以修正和發展起來的一種重要的語用學理論。這一理論指出人類語言并不是單純的“聲音和意思”的結合，語言可以產生行為。只要說話者說出有意義、可以被大眾接受的話，他的話實際上已經有了行為結果。因此，他把這種行為稱為言語行為(Speech Act )。根據Austin的言語行為理論，人們在說話時，在一般情況下，都同時實施了三種行為，它們是:言內行為(lo-cutionary act )，言外行為(illocutionaryact)以及言后行為(perlocutionaryact )。言內行為是說出詞、短語和分句的行為，它是通過句法、詞匯和音位來表達字面意義的行為。言外行為是表達說話者的意圖的行為，它是在說某些話時所實施的行為。諸如:陳述、許諾、命令、威脅等行為。言后行為是通過某些話所實施的行為，或講某些話所導致的行為，它是話語所產生的后果或所引起的變化，它是通過講某些話所完成的行為。
國語言哲學家塞爾John J. Searle進一步研究揭示，人們講話時可以實施五種基本言外行為，即(1)指令行為(directives )，表示言語行為具有發話者試圖讓受話者去做某事的功能，所表達的心理狀態是希望或愿望。(2)斷言行為(as-sertives )，表示言語行為具有描述事物的真實狀態的功能。(3)承諾行為(commissives )，表示言語行為具有發話者對某一未來行為做出許諾、擔保、威脅等功能，所表達的心理狀態是意欲。(4)宣告行為(declarations )，表示言語行為導致客觀現實與所表達的命令內容產生一致。(5)表情行為(expressives)，表達的是發話者對某種事態、某種事情所持的感情、態度或某種心態。Searle繼承和發揚了Austin的理論，強調了三種言語行為之間的關系，認為三類言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝，相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉換。每個話語事件都代表一個言語行為，只不過有時候這個行為表現得較為直接，有時候表現得較為間接罷了。
四、運用言語行為理論分析英語教師話語
英語教師話語(Teacher Talk)指的是英語教師在課堂上傳授知識和組織課堂教學所使用的話語，包括課堂教學的組織，教學內容的講解與呈現，課堂活動的組織與實施，師生的交流與互動，對學生發出的指令與評價等使用的語言。SteveWalsh在1999年國際英語教師協會第33次年會上指出，外語課堂教學與其他課堂教學最大的不同在于:語言既是學習的目的，也是教學的媒介。因此教師話語既是教師執行教學任務的工具，又是學生語言輸人的最大來源。教師話語對學習者的語言習得過程起著至關重要的作用。教師話語使用得當與否，積極或消極地影響學生的語言輸出。
(一)問候與寒暄語
問候與寒暄語是教師每次上課開始時使用的課堂用語。英語課堂上教師常用“Good morning,class j " , " How are you today”等表達方式來問候學生。這些話語本身并沒有太復雜的結構和很深奧的意思，但是，在課堂語言環境中，它可實現言語行為理論的三種言語行為。首先，說出問候語完成了言內行為;同時完成了言外行為，即與學生寒暄問候，建立課堂秩序，引導學生進人學習狀態;此外，這個話語還有個言后行為，即為師生之間的課堂互動打下基礎。
如果英語教師只是形式單調，千篇一律每次都只是機械地重復“Good morning, class”此問候語只是完成了言內行為和言外行為，卻不能完成言后行為。因此，教師話語應該多采用一些讓學生感到親切，使他們有進行進一步交流的空間的問候寒暄語。如:How are you today? What' sthe weather like today? How was your weekends Didyou have a good times Were you busy studying? Whatdid you do?等等。這些問候語很好地診釋了言語行為理論的三種行為。利用環境、天氣、節假日、學生活動等為話題進行師生交流的問候形式可以讓學生感到有話可說，教師由此可以巧妙地開始教學，學生也能自然地進人學習狀態。因此，在外語教學中，教師應有意識的在教學中運用言語行為理論，更多地利用語境和情境進行師生交流，讓學生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達到事半功倍的效果。
(二)提問語
言語行為理論為課堂問答話語實施不同功能供了理論依據。提問可以使言有所為。即通過說出(言內行為)“提問”(次要言外行為)這一言語，間接發出指令(主要言外行為)，使聽話人按照指令行事(提問的言后行為);“回答(言內行為)，如解釋、造句、朗讀等(言外行為)。見下例:
T; Would you mind answering my followingquestion?
T:Which sentences showed that Toscanini was astrict conductor
(The student hesitated to answer the question
T ; It down’t matter whether your answer is rightor wrong. The most important thing is to say some-thing in class. Only in this way，can we improve ouroral English step by step.
T:The third sentence一(The student offersthe answer)
本例中教師提問行為很好地診釋了言語行為理論:提問Would you mind answering my followingquestion?(言內行為)，并在學生出現猶豫時及時有效的打消他的顧慮，It doesn' t matter whetheryour answer is right or wrong. The most importantthing is to say something in class. Only in this way,can we improve our oral English step by step。學生回答問題(言外行為)，言后行為是學生克服了羞怯心理，增強了學習英語的信心。
提問是一種典型的教師課堂話語，起到引發話語、提起話題的作用。根據所要求回答的內容可分為限答式提問及非限答式提問:限答式提問—封閉的、限定答案的提問;非限答式提問—開放的、允許有不同答案的提問。Brock的研究說明，非限答式提問可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。 Nunan的研究進一步證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境中的話語。
有很多研究者曾就課堂用語中的提問方式作過統計調查，調查表明在課堂教學中教師通常給出的是限答式問題。從言語行為理論的角度看，提問本身就是言內行為的實施，言外行為就是提問的組織與調查功能，而最終達到學習目的就是提問的言后行為。因此，在外語教學中，教師應更多地提一些非限答式的問題，促使學生對所學的內容作深層理解、進行創造性的自我表達、培養用目的語進行交際的能力。
(三)指令語
教師課堂指令的言外行為目的是讓作為聽話人的學生去做某事，或完成某個任務，或改變某個行為等，這與言語行為理論的以言成事(dothings with words)的主張相符。如“Sit down" ,“Take out a piece of paper"，“Let’s have dicta-tion"。等為此，發布指令時，教師應該根據不同的言語環境和不同的學生個體，調整指令的語氣范圍，用不同的言語行為方式達到不同的言語行為目的。
(四)反饋語
反饋語即教師對學生的表現提供的。教師使用的反饋語一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種。Nunan認為教師話語給予學生的積極反饋可以增強學生的學習動機，更有助于改進學生的行為。大量研究表明，教師在給予積極反饋(posi-tive feedback)時，不僅能使學習者知道他們正確地完成了任務，同時還能通過積極反饋增加了學生學習英語的信心。因此積極反饋比消極反饋( negative feedback)更有助于改進學習者的行為。
調查表明，教師在課堂上給出的積極反饋多于消極反饋。但積極反饋中大多為一般性的肯定，鼓勵性的反饋語不多，反饋語言基本上也是比較籠統地。不過，教師反饋語應該具體一些，讓學生明白自己哪兒說得不錯，哪兒還有待改進，同時也對其他學生起到間接指導的作用。對于學生的錯誤，教師應采取間接的方式來反饋，不要直接指出。
從言語理論的角度來看，反饋語本身體現其言內行為;對學生回答和表現的贊賞或批評、糾正體現其言外行為;而其言后行為則體現在不同的反饋語傳達教師對學生的不同態度，對學生心理引起不同的影響。積極反饋能提高學生學習的動力，增加自信心，消極反饋往往會使學生喪失信心，甚至以沉默來拒絕回答或參與課堂活動。因此，在外語教學中，教師應多采用積極反饋，肯定學生的成果，給予他們信心;而在使用消極反饋時應盡量采用委婉的表達方式。比如:用虛擬語氣“If you previewed the lesson，you would doit better"，或者通過運用不完全否定“Your articleis nearly well done except for some spelling mistakes"來表達。
五、改進教師話語的建議
(一)改善提問技巧
教師提問是引導學生思考、表達的前提，也是引發學生語言輸出的第一步。教師不要局限于限答式問題，而要注重非限答式問題的設計和運用，使學生積極思考，探討解決問題�？傊�，教師應該針對不同水平的學生設計不同難度的問題，如:鼓勵性的問題，具有挑戰性的問題等。
(二)豐富反饋話語
要避免籠統、機械的表揚方式。教師應該讓學生知道好在哪兒，錯在哪兒。通過使用贊揚、鼓勵等積極的反饋形式，對學生的課堂表現做出有效的反饋，并通過對學生錯誤的正確處理.為外語學習創造一個輕松的課堂氣氛，增強學生的學習動機，從而促進學生的語言習得。
(三)豐富課堂活動
利用多種多樣的課堂活動增加學生參與語言交際與練習的機會，為學生創造用目的語進行有意義交流的環境，通過幽默，親切，激勵的教師話語為學習者創造一個自由，愉悅的英語課堂學習氣氛。
六、結論
教師話語在教學中起著重要作用，直接影響學生的語言學習的效果和質量。語用學的言語行為理論對英語教學有著極大的指導作用，因此英語教師應該適當地運用語用學的言語行為理論來指導自己的語言教學實踐，使教師話語具有典型的示范性和明確的目的性;同時，注重掌握課堂提問和反饋技巧，充分發揮教師話語在學生課堂活動中的作用，以收到預期的言后行為結果，提升英語課堂教學質量。
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