學校德育問題診斷的基本流程論文

學校德育問題診斷的基本流程論文

　　[摘要]明確學校德育所存在的問題是改進德育工作、提高德育效果的關鍵。學校德育問題診斷包括發現問題、分析問題及解決問題三個流程。其中，發現和界定問題是學校德育問題診斷的基礎和前提，分析和理清問題的內在機理及其結構是學校德育問題診斷的關鍵，改進和解決問題是學校德育問題診斷的根本目的。

　　[關鍵詞]學校德育；德育問題；問題診斷

　　診斷源于醫學的一個術語，“診”主要是指看病，“斷”則主要指判斷和決定。診斷是指醫生在檢查病人的癥狀之后判定病人的癥結以及在此基礎上開出相應的處方。因此，學校德育問題診斷主要指的是對學校德育當前發展現狀所做出的描述以及在此基礎上結合一定的指標體系判定學校德育現狀與理想狀態之間存在差距的程度，據此提出學校德育改進的具體方案。完整的診斷過程主要包括問題描述、原因揭示以及改進方案的提出三大部分。

　　一、發現和界定問題是開展學校德育問題診斷的基礎和前提

　　發現和界定問題是學校德育問題診斷的第一步。美國管理學博士羅賓斯(S.P.Robbins)認為，問題是指真實的過去或現在與潛在的或期望的兩種情況之間存在的差異。問題不完全等于缺點或錯誤，它實際上是學校德育發展現狀與其應該是什么之間的差距。對學校德育問題的理解具有兩個特征：一是對問題概念的中性定位，即對問題的定義主要從現實和理想之間的差距的角度來進行說明，不作價值的判斷；二是對問題的理解更多的是從一種積極的立場出發，即從問題中發現學校德育進一步提升的空間。學校德育問題診斷最終是要實現對“問題”的把握，從而促進學校德育的全面提升。

　　對學校德育問題的把握，需要注意問題的層次性。一般而言，問題包括“問題表征”“問題本體”和“問題根源”三個方面。問題表征即問題的呈現狀態，是學校德育的現實狀況與其理想狀況的差距。問題的本體是阻礙學校德育理想狀態得以實現的各種障礙，而問題的根源則是問題產生的各種原因。我們對學校德育問題的診斷，最先接觸的往往只是問題的各種表征。這些表征自身并不構成問題，而只是預示著問題的存在。這需要我們通過各種問題表征的索引作用深入到問題的本體及其根源。

　　不管德育問題產生的內在機理和深層原因是什么，對問題的把握應該從對問題的感知開始。而我們感知問題的第一步就是要尋求德育的現狀與其理想狀態之間的差距。對德育現狀的把握，我們可以通過深入學校德育現場，采取問卷調查、訪談、聽課、參與活動以及查閱有關學校文件等方式進行了解。對德育理想狀態的界定，一般包括三個方面：參考我國德育目標、德育大綱方面的要求；德育專家關于應然的德育的描述；社會、家長、教師和學生對學校德育的期待。這些要求、描述和期待與德育現狀之間的差距就是我們發現問題的重要線索。因此，我們可以依據德育大綱、德育專家以及社會各界對學校德育的期待進行比較，從比較中發現理想狀態與現狀之間的差距，進而獲得有關德育問題的最初認識。在此過程中，我們可以采用“認知差距圖”等問題診斷技術來發現問題。

　　認知差距圖是把不同的人對影響學校德育發展的關鍵因素的評價通過一張圖表標示出來，從對這些評價的差異中發現問題。其中，差異最大的一般預示著主要問題，而差異較少的則是相對次要問題。其基本做法是：第一，在橫坐標上列出有關德育的關鍵因素的名稱；第二，縱坐標標注對各個要素的評估分值，從1-10分，1分表示“無法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重視”；第三，通過問卷調查等方式對不同對象進行調查，將結果在坐標系中顯現出來；第四，通過對不同對象認知差異的比較，發現問題。

　　我們從德育理想狀態與其現狀之間的差距所獲得的對德育問題的認識只是一種初步的、表面的和模糊的印象，還需要對問題本身做進一步的精確化。問題精確化的方法很多，大致包括關鍵詞檢驗法、漸進具體化法、“5H1W”法、目標定向法等。例如，用關鍵詞檢驗法界定“學生學習積極性不高”問題，可從以下步驟人手。首先，寫出問題的最初表述：學生學習積極性不高。其次，列出這一表述中的關鍵詞：“積極性”“學生”“不高”。再次，通過對關鍵詞的不斷追問明確問題的內涵：什么是積極性?衡量學生學習積極性的標準是什么?是所有學生還是部分學生學習積極性不高……最后，記錄發現的核心問題。如可能的核心問題有：學生基礎較差，難以適應教師的教學進度；教師上課單調，難以引起學生興趣；學校只重學生的考試成績，忽視學生多方面的發展；等等。

　　將學校中存在的各種德育問題界定出來后，需要做的一項重要工作是對這些問題進行排序，確定優先解決的問題。在具體確定診斷問題時，我們應著重考慮三個因素。第一，問題的重要性程度。對于那些事關學校德育發展的根本性和全局性問題，我們應優先考慮并重點分析。第二，問題的迫切性程度。問題重要但其影響不會很快顯現的問題，在人力、物力有限的情況下，我們可以先擱置，優先解決那些需要立即解決的突出問題。第三，問題的可控程度。有些問題雖然很重要，也很緊迫，但是，就學校目前的實際情況而言，根本無力解決。或者有些問題的解決不僅需要學校自身的努力，還需要社會各界的配合和支持。因此，對學校德育問題的診斷，應主要集中在那些既重要又緊迫，且是學校通過努力可以改進的問題上。

　　二、分析和厘清問題的內在機理及其結構是學校德育問題診斷的關鍵

　　發現和界定學校德育問題后，接下來就要深入分析這些問題產生的各種原因及原因之間的邏輯關系，從而將問題及其原因之間的結構清晰地展現出來。這是對學校德育問題診斷第一步的深化，也是下一步提出改進方案的主要依據。那么，如何才能對所發現和界定的問題進行一種深入的結構分析呢?

　　首先，我們要多渠道獲取有關問題的信息，從信息中提取問題的原因。這是對問題原因進行深入分析的前提。獲取問題信息的方法主要有問卷調查、訪談、觀察以及對相關文本材料的分析等。在對這些信息進行整理的基礎上，通過思考推測，初步列出有關問題的可能原因。

　　其次，對所提取的問題原因進行類型分析，明確問題的具體指向對象。一般而言，對于問題原因的分析，要注意區分問題產生的因素與具體原因之間的區別。比如，學生厭學的原因可能有學生對學習沒興趣、教師教學方法不當、課程內容太難、學生當中流行著“學習無用論”的思想等。這些原因可以大致分為教師因素、學生因素、課程因素、學校因素等方面，而每個因素當中又包含具體原因。通過類型劃分，我們即可以進一步認識問題產生的具體對象，又可以初步明晰問題之間的關系。 再者，對各個問題產生的因素進行因果分析，厘清不同問題原因之間的結構關系，從而剖析問題產生的內在機理。第一，要分析不同類型的原因與問題之間的密切程度。根據密切程度的不同，我們可將原因劃分為直接原因、間接原因、背景原因等幾個方面。所謂直接原因，就是指直接導致問題產生的原因。而造成直接原因的原因則是問題產生的間接原因。背景原因主要就是指那些作用于間接原因的社會背景、環境條件和文化思想觀念等。第二，要從因果關系的角度對原因做更為精細的邏輯分析。我們對問題原因所做出的直接原因、間接原因、背景原因的區分在很大程度上已經具有因果邏輯分析的意味，但這種因果分析還只是初步的，原因與原因之間相互作用的機理及其影響機制還需做更為深入和具體的分析。

　　為更好說明以上三個方面，我們仍以學生厭學問題為例對此作進一步分析。學生厭學作為顯現的問題存在，其產生的原因可能是多方面的。診斷者通過一系列診斷工具的使用，發現某校學生厭學問題產生的原因主要有：學生基礎差，難以理解課堂知識；教師只重視學習好的學生，對學困生缺乏關心；教師上課單調，難以調動學生積極性；學校所在環境盛行“學習無用論”；課程內容脫離學生和社會發展實際；等等。

　　對以上原因進行類型劃分可以發現，這些原因基本上可歸為學生自身原因、教師原因、課堂教學原因、學校原因和社會原因五個方面。在此基礎上，我們可以對各原因類型內部的具體原因進行歸類，將原因進一步明確化。如，教師原因又可以劃分為教育觀念、教學技能等方面的原因。那么，這些不同類型的原因哪些是學生厭學的直接原因，哪些是間接原因和背景原因呢?通過分析，我們可以初步認定學生、教師及其課堂教學是學生厭學的直接原因，而學校則是學生厭學的間接原因，社會則是作為背景原因影響著學生學習的積極性。在直接原因中，不同原因類型之間的因果關系如何?是學生存在的問題影響了教師的教學態度，還是教師的教學態度影響了學生的學習興趣?這些問題都需要在進一步診斷的基礎上描繪出問題產生的內在機理。

　　三、改進和解決問題是學校德育問題診斷的根本目的

　　學校德育問題診斷不能僅停留在問題及其原因層面上，也不能停留在一般的原則建議上，而是要針對診斷對象的實際情況做出詳細的、具有較強操作性的改進方案。改進建議對于學校德育問題診斷而言極其重要，這是診斷的根本目的所在。在這個問題上，哈里森(M.I.Harrison)認為，積極有效的診斷結果反饋應該包括以下幾個方面的特征：與成員有關并為他們所理解；描述性的而不是評價性的；清楚具體——借助具體的行為和情境闡述一般性的結論；比較，包括與相似部門或組織之間的比較；及時一資料收集之后立刻反饋；可信——提供正當可靠的資料；理解成員的情感和興趣，而不要引起他們的憤怒、自衛和無助的感覺；限制而不是壓制；實用而且可行——指明成員可以在哪些問題上有所作為；為完成的——給成員留有余地進行資料分析并據此做出行動決定。

　　結合哈里森教授的觀點，并考慮德育問題診斷的具體情況，我們認為，診斷結果的改進建議應該具有如下特點。

　　第一，改進目標的提出要針對學校德育中存在的現實問題。目標的實現意味著問題的解決，所以目標必須與問題緊密聯系在一起，而不能憑空設想。因此，目標應該具體且具有堅實的現實依據，另外，所制訂的目標應該具有層次性。對于較為長遠的目標，一般可以通過學校德育發展愿景的形式予以呈現，但是，在具體操作過程中必須對其進行分解，使之更明確、更具操作性。在對目標進行分解的過程中，我們實際上也就制訂了目標實現的標準，即我們通過什么指標去衡量目標的實現程度。比如，對于學生學習積極性不高的問題，我們的目標是“學生喜歡學習”，這一目標應具體轉換為“學生喜歡校園生活，對課堂教學感興趣，有明確的學習目標，愿意在教室里學習”等。

　　對于學校德育問題改進目標的標準制訂而言，必須遵循的第一條原則是積極性原則，即應該用正面的語言描述問題改進的目標。如，“我們應該建立和諧的師生關系”要比“我們應該杜絕師生之間的相互沖突”的表述更具有教育性。目標標準制訂的第二個原則是每一個標準應該指向單一的改進方向，避免復合指標。如，“通過采用新的德育方法增強學生參與德育活動的積極性并提高學校德育的實效性”這一標準中包含著多個指標，不能構成具體的德育改進目標標準。另外，目標標準的制訂還應注意標準與目標之間的相關性，同時，切忌將改進方法等同于目標的標準。

　　第二，改進策略或建議的提出要緊扣問題產生的各種原因，針對不同原因的特點設計不同的改進措施。從前文可以看出，學校德育問題產生的原因是多方面、多層次的，各種原因之間還可能形成復雜的因果關系。直面并厘清這些問題原因是增強學校德育診斷效果的基本前提。在改進策略或建議方面，我們可以采用“目的－手段”樹形圖法。這是一種系統尋找實現目標的手段的方法。為實現某一特定目標，我們必須對之施以必要的手段，而這些手段本身，則需要更為具體的手段予以支持。這樣，不同的目標和手段之間就構成一種層級關系，將這些關系通過圖表的方式呈現出來就構成樹形圖。

　　第三，改進策略或建議的提出尤其要重視策略和建議本身的具體性和可操作性。診斷屬于傳統的技術范疇。學校德育問題診斷的宗旨是以專業的認知視角，通過專門的技術手段協助學校解決德育發展中的難題。因此，德育問題診斷應該主要關注實際應用，關注解決具體德育問題的需要，而不是過多地陷入對有關理論的爭論之中。這就要提高學校德育改進策略和建議的針對性和可操作性，盡量避免用過于學術化、理論化的論述方式。

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