任務型教學法與對外漢語教學的關系
導語：對外漢語教學作為第二語言教學的一部分，在教學過程中會涉及到各種類型的教學法。不同的教學法有著各自的特點，在教學過程中所起到的作用也不相同。本文主要試述任務型教學法與對外漢語教學的關系。
任務型教學法的研究始于二十世紀八十年代。當時，勃雷泊在印度南部進行了一項強交際法的實驗，課堂教學用任務的形式展現(xiàn)，形成了任務型教學的雛形。它是在第二語言習得研究的基礎上建立起來的一種新的語言教學模式，是交際法的最新發(fā)展。任務型教學法是基于完成交際任務的一種語言教學法，以計劃和操作為其中心內容，核心在于完成各種各樣的任務，整個過程以學生為中心。
在實際的對外漢語教學中，任務型的應用步驟，根據(jù)教育學者Willis的觀點，分為任務前、任務中和任務后三個階段。
首先，在任務前，教師需要為學生即將完成的任務做好充分準備。這一階段，任務的設置問題是主要的。教師要根據(jù)學生的具體情況選擇適當?shù)娜蝿铡Ｈ蝿找軌蛭龑W生，具有生活相關性和內容適合性，與當下的現(xiàn)實生活接軌，符合實際情況。任務中涉及到的內容和語言，其復雜程度要能夠相匹配，不應用復雜的語言描述簡單的任務內容或是用簡單的語言描述復雜的任務內容，給學生的理解帶來困難。任務的設置要具有可操作性，盡量避免繁雜繁多的任務，能夠在課堂上實施。如果任務超過了學生的可承受和實施范圍，學生完成不了任務，就無法達到設置任務目的。
其次，是在任務中。在整個任務中，最主要的目的是讓學生在完成任務的過程中、在進行實踐的過程中掌握漢語，需要學生在設定環(huán)境下運用漢語。任務中，可以營造出恰當?shù)慕虒W環(huán)境，以此提高學生的關注度。同時，完成任務是一個集體都要參與的活動，應該保證能使每一位學生都參與到任務中來，培養(yǎng)學生的參與感和集體認同感。對于教師來說，要能夠掌控整個任務過程，并且具有應變能力，隨時處理任務中學生出現(xiàn)的突發(fā)狀況，引導學生向預期設置好的任務上前進。在這一過程中，學生是實踐者，教師則要起到宏觀把握的作用。
最后是任務后，也就是師生進行總結的階段。完成任務是一個實踐性的活動，達到這一目的之后，教師需要將理論與實踐相結合，使學生對所學知識有一個系統(tǒng)性的了解，從整體上把握。同時，教師也需要對整個任務做出一個客觀有效的評價，指出其中存在的缺陷并加以糾正和完善。此外，在任務結束之后，學生對知識也要有一個鞏固，這主要是依靠教師布置的課后作業(yè)。以上三個階段連貫起來，就形成了任務型教學的整個過程。
作為一個年輕的教學法，任務型教學法充滿活力，在實際應用中體現(xiàn)著它的優(yōu)點，主要是以下幾個方面。
一、任務型教學法主要是以學生為中心，提高了學生的參與度。任務的布置使所有同學都能夠參與進來，調動了學生們的積極性。在一堂課中，教師關注的不僅僅是個別學生，而是全體學生。但是由于課堂時間和人數(shù)的限制，教師往往難以面面俱到，照顧到所有學生。比如，當一個班的學生人數(shù)過多時，教師既要講解內容，將知識授予學生，又要與學生進行互動，使學生參與到課堂中來，此時，在既定的課堂時間下，不可能每位同學都能夠參與進來。在完成課堂教學任務的前提下，教師只能選取部分學生進行互動，而其他的學生就只能作為聽眾或者觀眾。即使學生人數(shù)較少，在教師提問、學生回答的過程中，只有某一學生與教師的雙向交流，不能形成學生與學生的多重交流。設置任務使得每個學生在整個過程中都有自己的事情需要完成，既有個體的指標，又有整體的任務，由部分到整體，學生們能夠融入到其中。而且，在同樣的時間內也能夠使同學們的參與度達到最大化。
二、在上文中提到過，設置任務時需要考慮其實際操作性，所以，設計的任務一般貼合學生的實際情況，具有生活化的氣息，能夠引起學生的.共鳴。比如，針對留學生設置任務，可以是租房、訂票、購物、出行等等，根據(jù)給出的信息和要求，限定學生在相應的時間內完成。這些任務都與學生們平時的生活有關，也是他們面對的實際問題。因此，這樣的任務就能夠調動學生們的熱情和興趣，使他們有話可說，也想說，從而保證任務的完整性、連貫性。其次，學生們都參與到了實踐中，在實踐中獲取知識，再與教師的知識講解相結合，理論聯(lián)系實際，學生們可以理解地更深刻透徹，比單純向他們灌輸知識收獲得更多。
三、教學過程中設置的任務，往往不是一個人單獨完成的，而是需要大家群策群力，相互配合，共同完成的，這一舉動有助于培養(yǎng)學生的團隊合作精神，在進行任務時形成一個整體的意識。此外，由于是集體合作，任務中遇到困難時，學生們可以集思廣益，尋求多種方法。這也是學生相互學習的過程。同時，遇到問題后，學生們需要分析問題、解決問題，以便能夠順利完成任務。
當然，任務型教學法也有它的缺點，這些缺點給課堂教學帶了了相應的問題。
首先，任務型教學法過于依賴實踐，理論的深度不夠。課堂上的時間大多是用來完成任務，留給教師傳授理論知識的時間不多。長期在任務型教學的背景下，學生們的實踐能力得到提高，但是這樣的實踐缺乏充分的理論的支撐。受時間所限，學生完成了各種任務，但是接受不到系統(tǒng)的理論知識的學習，而如果不能很好地掌握基礎知識的話，會影響到學生今后的進一步學習。
其次，課堂學習效率不高。教師將主要精力放在學生完成任務上，其他的教學就會相對的削弱。尤其是在人數(shù)較多的課堂上，教師以學生為中心，把整個課堂交給學生，學生難以控制課堂、把握時間。比如，給學生設計類似演講、表演等任務，時間控制不住的話，就會超過教師的預期設置，影響之后的課堂教學。同時，教師為了趕進度，完成教學計劃，也有可能會出現(xiàn)下面的情況。率先進行任務的同學能很好地完成，后面同學的時間縮短了，使得給學生完成任務的空間不平衡。
最后，設置任務需要耗費大量的精力，有些任務相似，具有重復性，鍛煉學生的目的相同。相似的任務對學生來說，反復訓練會帶來厭煩的情緒，影響課堂效率;對教師來說，不能起到灌輸知識的目的。如果一學期都在設定任務、完成任務的話，一開始學生會產生濃厚的興趣，但時間久了以后，之前高漲的熱情難免會消退。
因此，在對外漢語教學中，不同的階段可以使用不同的教學法。在初學階段，就不建議使用任務教學法。因為初學者對中文還沒有系統(tǒng)的概念，首先對他們要進行基礎知識的講解，在掌握了基礎知識的前提下，利用任務教學法培養(yǎng)學生的交流能力和實踐能力。如果在學生不太了解漢語的情況下就使用任務型教學法，學生學到的知識是零散性質的，而且，很可能因為漢語知識的缺乏而完成不了任務，達不到教學目的。所以，任務型教學法適合在學生對漢語有一定掌握之后再使用。
綜上所述，每一種教學法都有各自的優(yōu)缺點，不同的階段適用的教學法也各不相同。在對外漢語教學過程中，教師需要做的，是根據(jù)具體情況，選擇合適的教學法，揚長避短，充分發(fā)揮其優(yōu)點，提高對外漢語的教學質量和效果。
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