2017年遼寧小學(xué)教師資格《教育學(xué)》教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展
自從教育從生產(chǎn)生活過程中脫離出來成為獨立的社會實踐活動，隨著教育工作日益復(fù)雜，教育經(jīng)驗逐漸豐富，人們對于教育的研究也日益增多。下面由小編為大家整理的教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展知識要點，歡迎大家閱讀瀏覽。
教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展
自從教育從生產(chǎn)生活過程中脫離出來成為獨立的社會實踐活動，隨著教育工作日益復(fù)雜，教育經(jīng)驗逐漸豐富，人們對于教育的研究也日益增多。早在幾千年前，先哲們就有對教育問題的專門論述和精辟見解，但那時它們還未能自成體系，它們只是被包含在哲學(xué)這一龐大的知識范疇中。獨立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生于近代，距今只有幾百年的歷史。教育學(xué)確立為規(guī)范學(xué)科，經(jīng)歷了這樣幾個發(fā)展階段：
一、教育學(xué)的萌芽階段
古代哲學(xué)家、思想家對教育問題的研究，對教育的思想主張，大多散見于他們的政治、哲學(xué)著作中。這些尚未形成體系的、零散的論述被認(rèn)為是教育學(xué)的思想萌芽。這是一個漫長的歷史過程：在我國，從公元前6世紀(jì)到公元19世紀(jì)末，即從春秋戰(zhàn)國到清朝末年，大約有2500年;在歐洲，從公元前5世紀(jì)到公元16世紀(jì)，即從古希臘到資產(chǎn)階級革命前，大約有2000年時間。
我們的先人很早就認(rèn)識到教育的重要性，我國古代有許多偉大的思想家和教育家，如中國古代最偉大的思想家和教育家孔子，他的教育思想集中體現(xiàn)在輯錄他言論的《論語》里。孔子認(rèn)為人的先天本性差異不大，個性及個體發(fā)展的差異主要是后天造成的，即“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，因此，他很注重后天的教育工作。他是教育平等的首倡者，而且他對人的發(fā)展充滿樂觀的態(tài)度，主張“有教無類”，并且主張針對學(xué)生的不同性格特點“因材施教”，在教學(xué)過程中善于啟發(fā)誘導(dǎo)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。墨子、孟子、荀子等人的教育思想中也蘊涵了很多珍貴的東西。我國戰(zhàn)國后期的《學(xué)記》是世界教育史上第一部教育專著�！秾W(xué)記》是《禮記》中的一篇，全文只有1000多字，它概括了孔子、孟子的教育思想，集中地論述了教育與教學(xué)的一些重要問題，對教育的本質(zhì)和作用、教育目的、教學(xué)原則、教學(xué)方法和師生關(guān)系等問題，都進(jìn)行了精辟的論述，提出“建國君民，教學(xué)為先”、“尊師重道”、“教學(xué)相長”、“長善救失”、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)”、“禁于未發(fā)”、“不陵節(jié)而施”等重要教育主張，對教育問題已經(jīng)有了規(guī)律性認(rèn)識。應(yīng)該說，《學(xué)記》是集我國先秦時期教育經(jīng)驗和教育思想之大成的寶貴教育遺產(chǎn)。
在西方，古希臘與古羅馬的教育家和思想家，也都為教育學(xué)的萌芽作出了重要的貢獻(xiàn)。如蘇格拉底運用的“問答法”，柏拉圖《理想國》中的教育理念，亞里士多德提出的“和諧發(fā)展思想”和“兒童發(fā)展階段的劃分”主張，昆體良的《論演說家的教育》(也譯為《雄辯術(shù)原理》)和重視兒童思維與道德培養(yǎng)的思想，也都具有重要的理論意義。古羅馬昆體良的《論演說家的教育》是西方最早的教育著作，但它比我國的《學(xué)記》要晚300多年。昆體良提出了樸素的教育民主思想，猛烈抨擊當(dāng)時學(xué)校中十分盛行的體罰，主張“讓教師首先喚起他自己對學(xué)生的父母般的情感”。在學(xué)習(xí)方法上，他介紹了三個順序遞進(jìn)的階段：模仿一理論一練習(xí)。據(jù)此，有人也稱昆體良的《論演說家的教育》是世界上第一部教學(xué)法著作。但是，這一時期的教育學(xué)思想還未達(dá)到“學(xué)科”水平，因為它自身還不具備獨立的研究對象、研究任務(wù)和學(xué)科體系，它還僅僅是一些教育的主張和思想觀點，而這些思想觀點又多是些片段的、個別的結(jié)論，且多被包括在古代哲學(xué)的母體之中。但是，這種對教育的認(rèn)識和進(jìn)行的概括已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)?shù)母叨龋行┧枷攵家堰_(dá)到規(guī)律性認(rèn)識，因此說它是教育學(xué)的一種萌芽。
二、教育學(xué)的創(chuàng)立階段
教育學(xué)的創(chuàng)立是指教育學(xué)脫離哲學(xué)母體，成為一個獨立的學(xué)科。
(一)教育學(xué)創(chuàng)立的條件
1.教育學(xué)的創(chuàng)立是由于教育實踐發(fā)展的客觀需要。自16、17世紀(jì)開始，歐洲教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一些新變化：義務(wù)教育開始實行，教育對象范圍急劇擴(kuò)大，對教師水平、教育質(zhì)量都提出了新的要求;同時，在重商主義思想指導(dǎo)下，資本主義迅速發(fā)展，社會上出現(xiàn)了一些旨在傳授自然科學(xué)知識、商貿(mào)知識的新型實科學(xué)校，傳統(tǒng)的教會學(xué)校、文法學(xué)校教育中的指導(dǎo)思想和使用的方法已不再適用，這促使人們?nèi)ヌ綄ず痛_立新的教育理念，思考和探討新的教育方式、方法。為了培養(yǎng)新型教師，自1684年法國首創(chuàng)教師講習(xí)所以來，歐洲陸續(xù)出現(xiàn)一些教師講習(xí)所，或者是在一些大學(xué)內(nèi)增設(shè)師范課程，開始對教育問題進(jìn)行專門研究。這些都對教育學(xué)獨立成為一門學(xué)科起到了促進(jìn)作用。
2.實驗歸納法的提出為教育研究奠定了方法論基礎(chǔ)。實驗歸納法是由英國哲學(xué)家培根提出的，它的出現(xiàn)為教育研究提供了新的方法思路，從此教育學(xué)突破了純粹的概念思辨的解釋學(xué)方法局限。近代以前，由亞里士多德創(chuàng)立的古典演繹法被認(rèn)為是獲取知識的唯一方法，培根對此進(jìn)行了猛烈批判，提出了實驗、觀察基礎(chǔ)上的歸納法，指引教育研究走上觀察事實、概括素材的實證研究之路，這一方法成為教育研究使用至今的基本方法。
3.教育家、哲學(xué)家們的大力推動。這一時期的一些教育家，如夸美紐斯，開始了專門研究教育問題的嘗試，還有一些哲學(xué)家，如康德、盧梭、赫爾巴特，也在自己的哲學(xué)理論基礎(chǔ)上，開始了對教育問題的獨立的研究。應(yīng)該說，教育學(xué)的獨立是他們的努力和大力推動的直接結(jié)果。
(二)教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志
從17世紀(jì)到19世紀(jì)，歷經(jīng)二百多年的時間和幾代教育家的努力，教育學(xué)終于成為一門獨立學(xué)科，其主要標(biāo)志是：
1.從研究對象方面和研究成果方面來說，教育已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域，教育問題已經(jīng)成為專門的研究對象，并且產(chǎn)生了有影響力的教育家和相應(yīng)的研究成果，出現(xiàn)了教育學(xué)專著、教育學(xué)講座等專門化的研究成果和研究形式。1632年，捷克教育家夸美紐斯在對教育問題進(jìn)行長期、專門研究的基礎(chǔ)上出版了《大教學(xué)論》，該書是歷史上第一本以教育問題為專門研究對象的學(xué)術(shù)著作;l693年，英國哲學(xué)家洛克寫出《教育漫話》，專門闡述教育問題;康德在哥尼斯堡大學(xué)期間，數(shù)次講授教育學(xué)，研究探討教育理論問題，并于1803年發(fā)表《康德論教育》;赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學(xué)》中更是深入、系統(tǒng)地探討了教育問題。
2.從學(xué)科的理論建構(gòu)方面來說，形成了能專門反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、教育命題、教育原理，從而建構(gòu)起具有教育學(xué)獨立學(xué)科立場的概念、原理的范疇體系。從《大教學(xué)論》到《普通教育學(xué)》，教育目的、教育原則、學(xué)校的分級、班級授課、道德教育等教育的基本概念都已形成，教育與社會、教育與自然、教育與人、教育學(xué)的理論基礎(chǔ)、教育的教育性、教學(xué)過程的四個階段等基本命題和原理也都已提出。
3.從實踐方面來說，有大量的專門的教育實踐活動，有專門從事教育活動和觀察教育現(xiàn)象的時間、場所及相應(yīng)的研究機構(gòu)，有形成教育思想的實踐基礎(chǔ)。近代著名的教育家們都有從事教育活動的經(jīng)歷，并且相互影響�？涿兰~斯做過14年的文法中學(xué)校長;從l774年到1825年這跨越半個世紀(jì)的時間里，裴斯泰洛齊主持過多所教育機構(gòu)的辦學(xué)活動;赫爾巴特在擔(dān)任家庭教師期間，則積累了日后進(jìn)行理論研究所不可缺少的大量的教育經(jīng)驗。
4.從研究方法方面來說，運用了更為切實有效的科學(xué)的方法。近代著名的教育家們的教育理論大多都是他們根據(jù)親身實踐，對教育事實進(jìn)行觀察、對教育現(xiàn)象進(jìn)行分析，最后進(jìn)行綜合歸納和高度理性概括的結(jié)果。
(三)教育學(xué)創(chuàng)立中的重要人物
1.夸美紐斯�？涿兰~斯l592年生于捷克，著名的教育家、神學(xué)家。1614—1642年，先后在捷克和波蘭的拉丁文法中學(xué)任教，后來擔(dān)任過地方教育顧問�？涿兰~斯的主要貢獻(xiàn)是：
(1)1632年，夸美紐斯出版世界上第一部以教育為專門研究對象的著作《大教學(xué)論》。
《大教學(xué)論》全書共33章，書中主要闡述了教育的目的和作用，討論了改革舊教育的重要性和可能性，以及設(shè)立新學(xué)校的基本原理;提出了教學(xué)的一般原則、各科教學(xué)法、學(xué)校紀(jì)律要求;探討和設(shè)計了統(tǒng)一的學(xué)校制度，分析了實現(xiàn)教育理想的條件。這些論述為近代教育學(xué)體系構(gòu)建了基本框架。正如其他學(xué)者所說：“如果各時代的關(guān)于教育學(xué)的著作全部丟了，只要留得《大教學(xué)論》在，后代的人便仍可以把它做個基礎(chǔ)，重新建立教育的科學(xué)。”
(2)提出了自然主義的教育思想，強調(diào)教育要適應(yīng)自然，遵循人的自然發(fā)展的天性，這一思想主張對尊重兒童具有深遠(yuǎn)的啟示意義。
(3)特別強調(diào)普及義務(wù)教育，把普及義務(wù)教育與社會和國家的變革發(fā)展聯(lián)系起來，論證了普及義務(wù)教育的合理性。
(4)倡導(dǎo)“泛智教育”，提出了“百科全書式”的教學(xué)內(nèi)容，對文藝復(fù)興時期過分強調(diào)古典人文學(xué)科教育，輕視近代自然科學(xué)教育的傾向進(jìn)行了修正，這是西方近代發(fā)展自然科學(xué)教育的先聲。
(5)提出了學(xué)校教育制度的初步設(shè)想。在對兒童至青年期進(jìn)行年齡分期的基礎(chǔ)上，設(shè)置了相應(yīng)的學(xué)校類型和課程內(nèi)容，對學(xué)校的開學(xué)、放假等進(jìn)行了規(guī)定和論述，尤其是第一次論證了“班級授課制”這一迄今仍廣泛采用的學(xué)校最主要的教學(xué)組織形式。
2.赫爾巴特。赫爾巴特l776年生于德國，是近代德國著名的心理學(xué)家和教育家。1797—1802年，他在瑞士從事家庭教師及裴斯泰洛齊教育理論的學(xué)習(xí)、宣傳和研究工作;1802—1809年，他在哥廷根大學(xué)任教;l809—1833年，他繼康德之后在哥尼斯堡大學(xué)執(zhí)掌哲學(xué)教席，講授教育學(xué)。豐富的從教經(jīng)歷和深厚的理論功底，使他為教育學(xué)的創(chuàng)立作出了突出貢獻(xiàn)，主要表現(xiàn)在：
(1)建立了規(guī)范教育學(xué)。1806年，赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》，書中提出了一系列教育學(xué)的基本概念、命題和原理，對教育問題進(jìn)行了系統(tǒng)論述，使教育學(xué)具有了學(xué)科規(guī)范，使教育學(xué)從教學(xué)術(shù)的階段上升到教育學(xué)的階段，建構(gòu)了較為嚴(yán)密的教育學(xué)邏輯體系。他的《普通教育學(xué)》被公認(rèn)為世界第一部現(xiàn)代教育學(xué)著作，他因而被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。在世界教育史上，對后世影響最大。
赫爾巴特的《普通教育學(xué)》除“結(jié)論”外，共分三編，十四章。第一編是教育目的論;第二編是教學(xué)論;第三編是訓(xùn)育論。
在教育目的論上，赫爾巴特認(rèn)為，教育目的既有統(tǒng)一性，也有多樣性。具體來講，教育目的分為“道德的目的”(“必要的目的”)和“選擇的目的”(“可能的目的”)兩種。在管理理論上，赫爾巴特認(rèn)為，管理是教學(xué)和教育的首要條件，但它僅僅是建立外部條件和維持外部秩序，而不是要在兒童心靈中達(dá)到任何目的。在教學(xué)論上，首先，赫爾巴特強調(diào)教學(xué)和教育之間的緊密聯(lián)系，并在教育史上第一次明確提出“教學(xué)的教育性”原則;其次，主張根據(jù)兒童的多方面興趣設(shè)立與之相應(yīng)的課程體系，均衡地考慮到所有類型的興趣;再次，認(rèn)為教學(xué)的類型可以分為提示教學(xué)、分析教學(xué)、綜合教學(xué)三種;最后，提出教學(xué)過程可以分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段。在訓(xùn)育論上，赫爾巴特認(rèn)為，訓(xùn)育就是道德教育(品格教育)，就是有目的地對學(xué)生的心靈進(jìn)行培養(yǎng)，但訓(xùn)育問題必須與其他教育問題廣泛地聯(lián)系起來，其先決條件是好的管理和好的教學(xué)。
(2)赫爾巴特第一個提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，即把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上，為教育學(xué)奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。
(3)赫爾巴特認(rèn)為多方面的教育應(yīng)該是統(tǒng)一而完整的`，學(xué)生所學(xué)到的一切應(yīng)當(dāng)是一個統(tǒng)一體。赫爾巴特要求教師對學(xué)生實行嚴(yán)格管理，學(xué)生圍繞教師進(jìn)行學(xué)習(xí);學(xué)生的知識來源主要是教科書和教師的講授;教學(xué)方式主要是課堂教學(xué)，也就是通常所說的傳統(tǒng)教育的“三中心”，即“課堂中心”、“教材中心”和“教師中心”。赫爾巴特的教育思想對19世紀(jì)以后的教育實踐和教育思想產(chǎn)生了很大的影響，被看做傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。
19世紀(jì)后半葉，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》成為師范學(xué)校教育學(xué)教科書的重要內(nèi)容，并傳播到歐美和亞洲很多國家，由此，他的教育理論產(chǎn)生了世界性影響。
在教育學(xué)的創(chuàng)立時期，還涌現(xiàn)出許多頗有影響的教育家，他們的研究活動和研究成果，也都極大地豐富了教育學(xué)的理論體系。法國的盧梭，其教育代表作是《愛彌兒》;瑞士的裴斯泰洛齊，其教育代表作是《林哈德與葛篤德》;德國的福祿倍爾，其教育代表作是《人的教育》，等等。
三、教育學(xué)的發(fā)展階段
進(jìn)入20世紀(jì)以來，隨著各國教育實踐的不斷發(fā)展和來自教育學(xué)內(nèi)部的批判，教育學(xué)研究不斷深入。在汲取和借鑒社會學(xué)的實證方法和心理學(xué)的實驗方法的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)派別，教育理論競相爭鳴，教育學(xué)迅速發(fā)展。
(一)實驗教育學(xué)
實驗教育學(xué)是l9世紀(jì)末20世紀(jì)初在一些歐美國家興起的用自然科學(xué)的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育關(guān)系的理論，是一種主張定量研究的教育學(xué)。其代表人物是德國教育學(xué)家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學(xué)綱要》和拉伊的《實驗教育學(xué)》。實驗教育學(xué)的主要觀點是：
1.強調(diào)教育研究方法的實證性。反對以赫爾巴特為代表的強調(diào)概念思辨的教育學(xué)，認(rèn)為這種教育學(xué)對檢驗教育方法的優(yōu)劣毫無用途。提倡把實驗心理學(xué)的研究成果和方法運用于教育研究。
2.強調(diào)教育實驗的嚴(yán)謹(jǐn)性。認(rèn)為教育實驗與心理實驗沒有本質(zhì)差別，堅持教育實驗分為三個階段：(1)就某一問題構(gòu)成假設(shè);(2)根據(jù)假設(shè)制訂實驗計劃，進(jìn)行實驗;(3)將實驗結(jié)果應(yīng)用于實際，以證明其正確性。
3.強調(diào)教育研究的定量性。主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點和智力發(fā)展水平，并用實驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)，從而使教育研究真正“科學(xué)化”。
實驗教育學(xué)所強調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個基本范式，近百年來得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動了教育科學(xué)的發(fā)展。但實驗教育學(xué)把自然科學(xué)的研究方法機械照搬于教育學(xué)這樣一個人文科學(xué)領(lǐng)域的做法，是有很大的局限性的，因為諸如教育目
的、態(tài)度、情感這樣一些涉及價值判斷和價值選擇的問題就不能通過實驗的方法來解決。因此，它在教育學(xué)研究中的“唯科學(xué)主義”傾向是應(yīng)該受到批判的。
(二)實用主義教育學(xué)
實用主義教育學(xué)是l9世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，是一種強調(diào)教育與社會生活聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生直接經(jīng)驗和自主體驗的教育學(xué)，是在對赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)進(jìn)行深刻批判基礎(chǔ)上建立起來的教育學(xué)。因為它是建立于美國實用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的教育理論，所以被認(rèn)為是典型的“美國版”教育學(xué)。其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主義與教育》、《經(jīng)驗與教育》，克伯屈的《設(shè)計教學(xué)法》等。
實用主義教育學(xué)的基本觀點是：
1.教育即生活，學(xué)校即社會。實用主義教育學(xué)反對赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)與生活相脫節(jié)的“課堂中心”，強調(diào)教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活作準(zhǔn)備的;強調(diào)學(xué)校是一個雛形的社會，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識。
2.經(jīng)驗是一個基本的教育概念和范疇。實用主義教育學(xué)反對赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗相脫節(jié)的“學(xué)科中心”，主張課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心。教育就是學(xué)生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷的增長，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的。
3.實用主義教育學(xué)反對赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)壓抑兒童的“教師中心”，主張師生關(guān)系以兒童為中心，而不是以教師為中心。教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視和鼓勵學(xué)生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、自主表現(xiàn)和自主體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。在美國和大部分西方國家，實用主義教育的影響是廣泛而深遠(yuǎn)的，直到20世紀(jì)50年代，它都是指導(dǎo)其教育實踐的最主要的理論思想;同時，它對20世紀(jì)整個世界的教育理論研究和教育實踐發(fā)展也產(chǎn)生了極大的影響。它對教育與社會生活的聯(lián)系的重視，它對學(xué)生經(jīng)驗和體驗的重視，它對兒童的尊重，都給予教育新的意義和新的思想滋養(yǎng)，推動了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。
實用主義教育理論產(chǎn)生后，在20世紀(jì)二三十年代，也曾影響過蘇聯(lián)和我國的教育。在我們今天所倡導(dǎo)的“活動課程”、“體驗教育”中，都有實用主義教育的痕跡。
(三)馬克思主義教育學(xué)
馬克思主義教育學(xué)是無產(chǎn)階級教育學(xué)家運用馬克思主義基本原理解釋、論述教育問題，闡明教育觀點的理論體系。馬克思主義教育學(xué)的誕生為我們認(rèn)識和解讀教育的起源、發(fā)展等所有問題提供了新的視角。它包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想;另一部分是教育學(xué)家們根據(jù)馬克思主義的基本原理對教育一系列問題的研究結(jié)果，以前蘇聯(lián)和我國早期知名教育家為主要代表。
馬克思主義教育學(xué)的基本觀點是：
1.教育是一種社會歷史現(xiàn)象，不存在脫離社會影響的教育。要把教育放到一定社會歷史環(huán)境中去考察。在階級社會中教育具有鮮明的階級性。
2.教育起源于社會性生產(chǎn)勞動，勞動方式和生產(chǎn)性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的變化。
3.現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個體全面發(fā)展�，F(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動的結(jié)合不僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法。
4.在教育與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進(jìn)社會政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用。
5.馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的。否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在實際的教育學(xué)研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運用馬克思主義基本原理，往往犯一些簡單化、機械化的錯誤，這是我們在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論時應(yīng)當(dāng)特別注意的。
四、當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展趨勢
借鑒、吸收和創(chuàng)新永遠(yuǎn)是理論發(fā)展的生命力。20世紀(jì)中葉以來，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和信息化時代的到來，教育學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)出新的趨勢。
(一)教育學(xué)研究范式趨向多元
首先，教育研究的視角發(fā)生轉(zhuǎn)換。當(dāng)代教育學(xué)既有宏大敘事，也傾向于選取教育內(nèi)外部關(guān)系中矛盾最為尖銳突出之處作為研究視角定位，以期解決社會發(fā)展進(jìn)程中教育面臨的新困境、新課題，這樣便誕生了新的教育流派，如文化教育學(xué)、批判教育學(xué)、發(fā)展教育學(xué)等。其次，教育學(xué)研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，研究主題不斷增多。20世紀(jì)初期的教育學(xué)主要集中在對普
通學(xué)校教育過程中出現(xiàn)的較為微觀和具體的問題的研究上，而當(dāng)代教育學(xué)的研究視野和關(guān)注點向著教育規(guī)劃、教育政策法規(guī)、教育與外部的關(guān)系等宏觀方面拓展，向著高等教育、成人教育、特殊教育、非學(xué)校教育等研究領(lǐng)域延伸。再次，教育研究的方法多樣化。當(dāng)代教育學(xué)突破傳統(tǒng)教育學(xué)的思辨方法和實驗方法，出現(xiàn)了行動研究、實踐研究、敘事研究等新的研究方法取向，如華東師范大學(xué)葉瀾教授倡導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”就是一種實踐取向的教育學(xué)研究范式。
(二)教育學(xué)學(xué)科主體性不斷加強
教育學(xué)學(xué)科主體性是指教育學(xué)理論陳述上的規(guī)范性、嚴(yán)謹(jǐn)性、獨立性，它基于概念、命題、原理體系的完整建構(gòu)。如果說近代教育學(xué)中包含和借用了大量哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)的概念、原理和方法，那么，現(xiàn)代教育學(xué)受哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)影響的痕跡已日漸消退，教育學(xué)正在形成自己更為規(guī)范、更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撝R體系和話語表征方式。而在這一方面，當(dāng)代教育學(xué)作出了更大的努力，使教育學(xué)的主體性不斷加強，這表現(xiàn)在：第一，強調(diào)教育學(xué)再也不是依附于哲學(xué)、倫理學(xué)或心理學(xué)的副學(xué)科，而是獨立的主學(xué)科;第二，強調(diào)教育學(xué)要不斷規(guī)范、維護(hù)和發(fā)展自己的概念、命題、原理和方法體系，以形成鮮明的學(xué)科立場，獲得內(nèi)涵發(fā)展的動力;第三，強調(diào)既進(jìn)行內(nèi)部反思和自我批判，又吸收和借鑒其他學(xué)科的有價值的理論和方法，不斷增強學(xué)科實力。
(三)教育學(xué)學(xué)科體系不斷擴(kuò)充
20世紀(jì)后半葉以來，隨著教育問題領(lǐng)域的擴(kuò)展和教育研究范式的多元化，教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化，以某一教育問題側(cè)面為獨立研究對象的新的分支學(xué)科紛紛出現(xiàn)，如教學(xué)論、課程論、德育論、教育史等。同時，這些相對獨立的學(xué)科又與其他學(xué)科領(lǐng)域里的其他類型的學(xué)科相交叉，從而又綜合出新的學(xué)科，如教學(xué)論從教育學(xué)中分化出來后，與哲學(xué)相綜合產(chǎn)生了教學(xué)哲學(xué)，與社會學(xué)相綜合產(chǎn)生了教學(xué)社會學(xué)，等等。當(dāng)代教育學(xué)成為類型多樣、內(nèi)涵豐富的教育學(xué)科體系。
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