關于新課標下小學語文課堂的教學反思與對策
【反思】２００１年，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），標志著我國語文課程改革進入了一個新的時期。彈指間，５年過去了，小學語文在《語文課程標準》的引領下，從理論探討到應用研究，都在不斷走向深入。不可避免地，也存在著誤區和不足，理應引起我們認真地反思。
１．非質疑探究不是課程改革。課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，這是課程改革的重要組成部分。但在時下的課程實驗中，卻存在片面理解其含義的現象，認為每一堂語文課都應使用質疑探究的方法，發展學生的探究能力比學習知識更重要。于是在小學語文課堂，常�？梢钥吹嚼蠋焼枌W生：“（讀了這一段）你還有什么不懂的？“或”你懂得了什么？”接著安排學生討論發言。老師不能把答案直接告訴學生，否則便是“一言堂”。殊不知，學生質疑探究的水平和態度往往不盡相同，有的可能僅停留在“這個詞我不懂”、“那個句子我明白”等低層次質疑探究水平上；有的詞語明明學會了，為獲表揚也明知故問……我們認為，無論是“質疑”還是“解疑”，將其視為時髦，作為擺設，一律簡單機械地套用，決不是真正的課程改革。
２．非分組討論不是合作學習。師生之間通過合作學習探索解決學習過程中的障礙，使自己和他人都獲得最大的學習效果，是課程標準所倡導的。然而在實際操作中，部分老師組織學生進行合作學習時存在如下問題：合作過濫——有些課或有些問題根本不需要討論合作，而教師為了表現“合作學習”這種形式，有意將這一環節加進去，浪費時間和精力；流于形式——表面上看學生嘰嘰喳喳，非常熱烈，其實是各說各的，各干各的，甚至有些學生開了小差，達不到預期效果；將分組討論等同于合作學習——分組討論，在許多課堂上已作為體現學生主體、體現合作學習的一個重要手段而被反復使用，一至六年級，合作的形式、方法大同小異，即使課文、學生或教師根本不同，也一律生搬硬套，但是什么時候分、為什么分、怎么分，才能真正做到“省時高效”呢？不同的年級，不同的學生，不同的課型，分組討論是否也應有區別呢？老師在學生的合作學習中還能起到什么作用呢？這些都是值得我們思考和研究的。
３．非讀中自悟不是閱讀教學。課程標準明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐�！钡谡n程實驗中，出現了過于重視讀中感悟，把閱讀教學定位于單純積累語言的現象，未免有失偏頗。如今在不少小學語文課堂里，出現了“四多四少”：學生讀得多了，教師必要的講解少了；學生“悟”得多了，對文本關鍵詞句的理解少了；學生對課文內容理解得多了，對精妙的語言文字掌握少了；學生讀和說多了，練筆的機會少了。
４．非課外延伸不是資源開發。適當引進相關的課程資源，拓寬教材內容，有利于開闊學生眼界，培養學習興趣，符合課程標準的精神。但是，有的老師上課動輒擴展，課后必定延伸，背景資料、相關作品、發展歷史……好像只要進行了課堂延伸，就是一堂好課了。試問，學生能有多少精力應付延伸作業？課課延伸是否有這個必要？我們必須認識到，一味地強調課外延伸無疑是對新課標的曲解。
【對策】基于此，我們認為，教師在課改實驗中，應處理好以下幾大關系：
１．繼承與創新。我們應始終清醒地認識到，任何一次教育改革都決不是另起爐灶，從頭開始。傳統的語文教學重誦讀，重積累，重書面表達，這種教學方法源遠流長，自有其合理的內核。當然，由于忽視獨立思考、開拓創新能力的培養，也造就了不少孔乙己似的迂腐呆板的書生，這也是不爭的事實。那么，如何處理好繼承與創新的關系，就是我們必須面對的問題。我們認為，繼承和創新，兩者并不排斥，應該可以很好地結合在一起�，F在的小學語文課堂應重視讀和背，但不是機械地重復，而是在理解感悟的過程中讀出意味情趣，培養學生自主閱讀和言語交際的'能力，強調以學生主體性、開放式和愉快式積累為主，從而開闊學生的思路，培養思維的靈活性、廣闊性和創造性。
２．發散與集中。崔巒老師說：“我們既反對教師牽著學生走，也反對教師跟著學生走。”老師應處理好發散與集中的關系。要清醒地認識到，我們的教育對象是十來歲的小學生，如果光顧發散、求異，忽視求同、集中，會很難形成正確的主導意識。我們認為，在小學語文課堂上，教師的確應不斷激勵學生，尊重學生的多元理解，但決不能偏廢必要的集中，忽視小學生的年齡特點和生活實際，忘記文本的價值取向。尊重差異，倡導多元，是建立在一定的目標之上的。惟有在正確的價值取向下，將學生的認識偏差通過師生的平等對話、交流，轉化成新的教學資源，才能在教學相長中實現既定教學目標，實現價值取向與獨特體驗的統一。
３．質疑與應對。質疑不只在量的多少，更在質的水平上。因此，老師不能僅滿足于學生敢質疑，還得教學生會質疑。這就需要老師在組織學生質疑的同時，必須注意適當的應對——老師應選擇有價值的問題來引領學生閱讀和思考。何謂“有價值的問題”？我們認為，應是老師從學生實際、年段實際、文本實際等方面出發，分清主次，刪繁就簡，幫助學生真正找到學習的“切入口”問題。這樣的問題，能讓學生明白，質疑是在認真思考的基礎上提出的；這樣的問題，能激起學生學習的愿望；這樣的問題，能教會學生質疑的思維方式。決不能面對學生的質疑，聽之任之，不置可否。
４．探究與接受。我們認為，兩者不可偏廢。探究不是惟一的教學方式，當不當用，應根據教學目標和教學內容來確定。學生學習知識和發展探究能力同樣重要，知識是能力的基礎，獲得能力的本身也是為了獲得更多的科學知識。在組織學生探究的過程中更需要老師的有效指導，學生理解體會不到的地方，老師應當通過適時點撥、啟發，甚至是直接講授告訴學生，沒有必要也不可能讓學生都通過探究來獲得所有的知識。
５．分組與合作。我們應清醒地認識到，我們放手讓學生獨立自主學習、探究，并不是讓學生孤立學習。同樣，合作學習也并不等于分組討論，分組討論只是其中的一種形式。師生互動、同位交流、全班討論，都是合作。它包括學生與學生間的、學生與集體間的、學生與教師間的合作。教師是學生學習上的鼓勵者、支持者，學生與學生之間同樣也是學習上的鼓勵者、支持者，是共同學習的伙伴。檢驗合作是否必要，是否有效應，其標準是“三看”：一看學習內容是否有價值；二看全體成員是否人人投入；三看是否有思維的碰撞、情感的交流。在教學中，我們要把握好合作的時機，根據教學的內容和學生的實際情況恰當地選擇。
６．誦讀與訓練。學生誦讀，讀中感悟，是閱讀教學的關鍵所在，但不是全部。學生誦讀，不應忽視教師的方法指導，不應忽視學生對課文語言的品味揣摩，規律發現；學生誦讀，不應忽視學生創造能力、思維能力的培養；學生誦讀，還必須兼顧說寫訓練。聽說讀寫有機結合，閱讀教學之路才會越走越寬廣。
７．文本與拓展。我們必須認識到，教科書是根據課程標準編寫的，體現了基本的教學要求，仍是教學的重要憑借，必須要用好教科書，落實教材的基本要求。我們也應當看到，老師和學生的精力是有限的，任何忽略教材的內容、要求，忽視對課文的研讀，過早、過多地補充其他內容或過多安排與語文學習關系不大的活動，其后果勢必導致師生對文本，對教學內容本身的忽視。何況，現在學生所缺乏的，并不是搜集資料的能力，而恰恰是處理資料的能力。因此，我們認為，教師在開發課程資源的同時，必須立足于課內，立足于教材本身，對開發課外資源要統攬全局，有長遠的打算。
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