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新人教版小學六年級語文下冊《頂碗少年》教學反思
讓心循聲而動——記《頂碗少年》一文的朗讀教學
年幼時,每每看到古裝電影中一群讀書郎個個搖頭晃腦地朗讀,我總會忍俊不禁;中學時,又從《從百草園到三味書屋》學到“讀到這里,他(先生)總是微笑起來,而且將頭仰起,搖頭,向后面拗過去,拗過去”,總是忍不住仿效;教書后,方知朗讀的重要。
優(yōu)秀的文學作品猶如悠揚的音樂,閱讀它,你常常不由自主地輕聲誦讀起來,合上書,文質(zhì)兼美的語句又不自覺地浮現(xiàn)于腦海,回味不已。因此,在教學過程中遇上音樂性強,富有節(jié)奏感的文章,我總是不惜課時地讓學生借助各種形式開展朗讀,用耳朵傾聽流暢、靈動的文字,用心靈領略深邃、豐富的情感。
《頂碗少年》這篇敘事散文篇幅短小、結(jié)構完整、立意鮮明,讀懂文意無需花太多的時間。中學語文的教學目標還在于引導學生懂得“如何寫”、“為何寫”。如果以“我講你聽”、“我說你記”滿堂灌的形式教授寫作技法的話,那也許無異于嚼蠟,枯燥無味;如果以“咬文嚼字”、“逢句必究”滿堂問的形式探討人物心理的話,那也許教學內(nèi)容凌亂,疲憊不堪。我把這堂課的教學重點確定為:通過形式各異的朗讀,讓學生進入課文情境,產(chǎn)生身臨其境的感覺,體會少年身處的困境,揣摩失誤后少年的心情;體會“金邊紅花白瓷碗”反復出現(xiàn)的作用。
頂碗少年第二次失手后,“場子里一片喧嘩”。為了引導學生感同身受少年那時面臨的困境,我設計了這樣一個情境:要求學生在有感情地朗讀文章第四段中“觀眾中有人在大聲喊:‘行了,不要再來了,演下一個節(jié)目吧!好多人附和著喊起來。’”這句話的基礎上,再現(xiàn)當時的場景。學生用聲情并茂的朗讀傳遞了當時觀眾內(nèi)心的不滿意、不耐煩,再現(xiàn)場景的表演中有的學生根據(jù)生活的體驗建議加入一陣噓聲,以此顯示觀眾不買賬、喝倒彩的心態(tài)。
看到學生們這么快地進入情境,我趁熱打鐵地拋出一個問題:如果你是這位再次失手的少年,面對臺下一片喧嘩、臺上一地碎片,你又會產(chǎn)生怎樣的心情?學生頓時議論紛紛,學生甲眉頭擰起說:“太丟人了!恨不得地上有一條縫鉆下去!睂W生乙哭喪著臉說:“天哪,我今天到底是怎么啦?”學生丙攤開兩手說到:“完了,我真的徹底完了!”無論從學生表情,還是從他們言語,顯示出他們通過文本的朗讀真切地感受到此刻少年跌至冰點、絕望無助的心情。強烈的現(xiàn)場感讓學生在不知不覺中走進了文本深處,走入了人物內(nèi)心。
在預習課文的過程中,七班學生劉丹提出了這樣一個問題:作者在描寫少年三次頂碗的過程中,為什么每一次都會提到那一疊“金邊紅花白瓷碗”?這個看似毫不起眼的細節(jié)每一次帶給讀者的感受是各不相同的,引導學生體會這個細節(jié)的作用是本文教學的難點。
常言道:只可意會不可言傳。如果我簡單地把握我的理解告訴他們,那么不僅不利于學生獨立思考能力的培養(yǎng),還會讓他們失去了一次“意會”的審美體驗!耙鈺弊匀幻撾x不了語境這個大背景,于是我要求學生各自大聲朗讀提及“金邊紅花白瓷碗”的三個不同的語段(文章的第二、三、四自然段),看看它們出場的背景是否相同?認真朗讀后,學生發(fā)現(xiàn):“金邊紅花白瓷碗”第一次出場是在少年前期輕松自如地表演;第二次出場是在第一次失誤后,面帶微笑,不失風度的少年準備重演;第三次出場是在第二次失誤后,不知所措的少年得到白發(fā)老者的鼓勵。
有了這一背景的認知,我再請三個朗讀水平較好的學生分別朗讀這三個語段,其他學生邊聽邊感悟。沒想到舉手發(fā)言的人還真不少,有幾個內(nèi)向的女生也參與其中。通過全班的交流討論,學生逐漸體會到:當“金邊紅花白瓷碗”出現(xiàn)在輕松自如的表演中,它顯得分外精彩奪目;當它第二次出現(xiàn)時,由于有了前面的失誤,給人感覺有些擔心、有點讓人不敢正視;當?shù)谌谓^望的少年從老者手中接過它時,感受到一份沉沉的信任,也為后文那場“驚心動魄的拼搏”埋下伏筆。
在傳統(tǒng)觀念里,朗讀似乎是字正腔圓者的專利。其實不然,記得那次兒童文學家曹文軒操著一口寧波味的普通話作講座,誠懇的聲音,真摯的情感贏得滿堂喝彩。既然朗讀具有如此神奇的美麗,那么讓文學的節(jié)奏在我們語文課堂里回蕩動人的旋律,讓我們的心兒在瑯瑯的書聲中譜寫美妙的樂章。
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