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關于提升高職學生職業生涯規劃主體性對策的思考
一、問題的提出
近年來，職業生涯規劃課程在全國高校如雨后春筍般鋪展開來。然而，職業生涯規劃指導和教育的實效性卻是有待商榷甚至是不容樂觀的。少部分學生不愿思考自己的職業目標，大部分同學有目標，但在制定目標時，學生存在盲目跟風現象，目標趨同；目標太高，沒有為自己量身定做學業規劃；多數學生存在不想或不敢走出校門去了解職業或職業世界，實施計劃的行動無力等問題�？梢姡诼殬I生涯規劃中，學生的內動力不足，影響其主體性的充分發揮，進而影響了職業生涯規劃的實效性。學生對自身職業生涯規劃主動參與意識和積極參與程度是影響其職業生涯規劃實效性的核心因素，即高職學生職業生涯規劃主體性是職業生涯規劃指導價值實現的關鍵。如何激發學生職業生涯規劃的內動力，喚醒高職學生職業生涯規劃的主體意識是本研究的根本目標指向。
二、當前高職學生職業生涯規劃主體性現狀及問題分析
1.我國職業生涯規劃教育起步較晚。相對于很多國家的職業生涯規劃指導和教育起步于中小學，甚至在幼兒教育期間就開始探索兒童的職業走向的現象，中國顯然是將職業生涯規劃提上日程起步較晚的國度。不論是從家庭、社會還是學校的角度來看，中國職業生涯規劃教育資源都是極為缺乏的，通俗地說，中國的待業者、準職業人缺少耳濡目染的職業生涯規劃氛圍和環境。這一現實導致中國青年包括高校學生，在職業生涯規劃方面缺乏起碼的了解和認知，更缺乏規劃意識的培養。高職學生也不例外。規劃意識的養成是規劃主體性彰顯的前提。因此，職業生涯規劃意識的匱乏導致學生職業生涯規劃主體性的欠缺。
2.高職學生的自主學習能力現狀影響其職業規劃主體意識。自律、自覺是大學精神在大學生行動上的第一表征，即大學生的本能的行動傾向是自主安排好自己的學習和生活。但是，當前大學生尤其很多高職生自主學習的意識和能力是令人堪憂的。大面積的缺課現象已經成為高職教育學風建設的一個常態問題。學生惰于學習，對自己走出校門更是處于迷茫與糾結中。對未來的職業走向缺乏理性的思考，對于在校課程學習與職業技能建構之間更缺乏理智的衡量。
簡言之，高職學生在學校學習的過程中較難體驗到自己作為教育主體的責任感、地位感和尊嚴感，也難以明白自己是職業生涯規劃思路的論證者、職業生涯規劃書的制定者、職業生涯規劃路徑的實踐者……更難以理解職業生涯規劃對于職業人生的指導意義，自然就難以建構職業規劃的主體意識。
3.缺乏一支能夠喚醒學生職業生涯規劃主體意識的師資隊伍。職業規劃從合理性上講，越早獲得啟發對于人們的職業發展越有利。職業生涯教育應當是素質教育的重要內容之一，然而當前中國職業規劃指導的現狀折射出的現實問題是，學生職業生涯規劃的重要任務全部積壓在大學教師的身上。而從事職業生涯規劃的教師隊伍水平還參差不齊，不盡人意。就高校開設的職業生涯規劃指導課程的教師而言，并未有科班出身這種說法，當然，這不能苛求于歷史和現實，因為職業生涯規劃并非一個專業，在中國也尚未成為一個學科。大多數從事職業生涯規劃課程的教師都屬于兼職教師，主要由行政人員兼課。當然，這也有一些較好的經驗，比如由學生管理口的教師從事，這使職業生涯規劃課程的開始也找到了邏輯起點。但是，當前學生管理口的教師，并非都有專業的受教育背景，或者相關的知識和技能的儲備，這使得職業生涯規劃陷入“紙上談兵”的尷尬境地。甚至很多授課教師連課程的脈絡都尚未理清，難以意識到職業生涯規劃對于自身以及學生職業發展的重要意義。這種現狀下，要喚起學生職業生涯規劃的主體意識自然是不太實際。
4.教育諸要素對職業生涯規劃課程地位缺乏一種現代意義上的心理基礎。教育諸要素包括教育的雙主體教師和學生，也包括教育的管理者，課程標準的制定者等。部分高校引進職業生涯規劃課程是意識到這一課程對人才培養方案的完滿性有著重要的助推價值。而更多的高校則是迫于政策的要求，象征性地開設相關課程。加之教育資源的匱乏，常常為了完成任務將課程以講座和合班大課的形式進行。正如社會學家英格爾斯在《人的現代化》中有許多精辟論述關于發展中國家現代化的論斷，()可以借鑒到職業生涯規劃課程的建設和改革中。正是教育的諸要素尤其是主導者很難虔誠信服于職業生涯規劃課程的功能與效果，只為完成上級任務而進行相關的教學管理和教學活動。而學習姿態處于相對被動的高職學生，僅僅為了獲得學分而坐進教室，同時在網絡上拼湊一份職業生涯規劃書交給老師交差。當課程的參與者都將職業生涯規劃視為一種可以敷衍了事的教學行為時，激發和提升學生職業生涯規劃的主體意識簡直是天方夜譚。
三、提升高職學生職業生涯規劃主體意識的對策與建議
職業生涯規劃是個體在內心動力驅使下，對自我職業生涯設計所表現出的自由、自主、能動、有目的的實踐活動。我們可以從如下幾方面入手，激發學生職業生涯規劃的內驅力，喚醒學生職業生涯規劃的主體意識。
1.高職生的職業生涯規劃猶未為晚。盡管中國職業生涯規劃指導起步較晚，但是大學生職業生涯規劃指導填補了這一歷史的空白。其實精心設計的職業生涯課程對學生的感受來說是相當有沖擊力的。如職業生涯規劃的意義、自我探索、環境探索部分，學生的學習情緒和狀態非常積極。這一方面源于課程本身的特質以及教師的授課方式對學生來說有吸引力，還有一個原因是學生接受了一個新的信息和符號，即他們還沒有對職業生涯規劃產生審美疲勞，心智相對成熟的年齡現狀也使學生能夠對該課程有了更多的理性思考。因此，授課教師要抓住教學對象這一明顯的年齡、心理和價值取向特征，以有說服力和感染力的教學方式，將學生職業生涯規劃的主體意識喚醒。
2.在職業生涯規劃教育的過程中對高職學生的群體特征揚長避短。有的研究者指出，當前特別要教育和引導大學生樹立以下三個重要觀念：一是自我負責的觀念，職業生涯規劃關系到大學生個人的發展前途，不要指望別人來對你負責；二是切合實際的觀念，職業生涯規劃既是理想的，又是現實的，是理想和現實妥協的產物，不要追求所謂的“最佳規劃”，在自己的興趣愛好不能馬上實現時，要學會采取變通的方法；三是終身探索的觀念，職業生涯規劃是過程，不是結果，需要大學生在職業生涯中適應變化，并根據職業發展的實際情況不斷修正自己的職業生涯設計。
而高職學生學習的自主性不夠樂觀，無形中增加了教學的難度。但是高職學生最明顯的優勢是動手能力強，即實踐類課程比較能夠集中和保持學生的注意力�；诮虒W對象這樣的心理特征和行動傾向，職業生涯規劃課程的設計和實施要盡可能從互動的視角出發。在自我探索過程中，要盡可能調動學生自我好奇的心理，讓學生參與到課堂中。到了環境探索部分，教師有必要將課堂還給學生。比如以模擬招聘會的形式開展教學活動，讓學生進行職業角色模擬訓練。到了職業生涯規劃書撰寫部分，可以進行生涯規劃主題活動，并讓學生準備好將演示自己的職業生涯規劃書作為本課程的最后一課。學校層面的活動還可以以賽事的形式舉辦職業生涯規劃大賽、生涯人物聯誼訪談等，條件允許還要建構一個生涯輔導的校園文化活動體系，等等，以一些讓學生感覺伸手可及的形式來喚醒學生職業生涯規劃的主體意識。
同時，較之普通大學生，高職學生有著更多的定崗實習機會，教育管理學有必要警醒學生在定崗實習中進一步強化職業生涯規劃的主體意識。當我們意識到職業生涯輔導是一個循序漸進又持續不斷的過程，并提供個性化的職業咨詢和輔導，要追蹤學生的職業生涯規劃實踐現狀。
3.打造一支能喚醒學生職業生涯規劃意識的專業化教師隊伍。職業生涯規劃課程的師資構成從資源整合和集成的視角來打造，本研究認為可以從如下幾個層面進行建構：（1）需要具有職業規劃指導資格的咨詢師作為深厚的理論支撐；（2）需要掌握學生思想狀況和心理的學生管理口的教師作為授課主力；（3）參照教育性教學的原則，讓學科教師也在學生的職業生涯規劃中發揮應有的功能；（4）需要有職業生涯規劃經驗的社會人士的參與，這包括成功創業或就業的前輩（最好是本校本專業畢業的學生）、學生將來可能到崗的用人單位的主管領導等。當然，這樣一支隊伍的打造需要精心的籌劃和漫長的打磨。但是，這些背景的教師是最能撥動學生職業生涯規劃主體意識心弦的教育資源。
4.教育諸要素需要賦予職業生涯規劃一種現代意義上的心理基礎。參與者必須對達成共識的內容賦予一種現代意義上的心理基礎，即我們必須心悅誠服地相信職業生涯規劃的指導和教育或多或少絕對有利于學生職業發展，至少可以引起學生對職業發展有一個理性思考的效果，這樣，才能從真正意義上喚醒和提升學生職業生涯規劃的主體意識，而非只為學分才上課和做職業生涯規劃書。
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