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試析知識觀視野下的教師專業發展
論文關鍵詞:知識觀 教學知識 學科教學知識 教師專業化
論文摘要:教師不僅需要有深厚而廣博的學科知識，而且也需要有如何將其轉化的知識，即教學知識。學科知識是教師知識的核心，但在知識的演化過程中起關鍵作用的則是教師所具有的學科教學知識。教師培訓與教師專業發展的路徑在哪里，從這里我們不難找到答案。
長期以來，人們對教師職業一直是否是屬于專業性的職業是有爭議的。有人認為，教師不是專業性的職業，任何有知識、有學問的人都能做教師;有人認為，教師是半專業性的職業，教師需要學習和掌握作為教師必須具備的教學的知識和技能;而一部分教育專家則認為，教師應該是專業性的職業，因為教師需要經過專門的專業訓練才能勝任工作要求。1966年聯合國教科文組織在其《關于教師地位的建議》中提出，應該把教學工作視為一種專業職業，因為它是必須經過長期而嚴格的訓練才能獲得從業資格的職業，而且也是一種要求要不斷地維持和提高其專業知識和專業技能的公共業務。聯合國教科文組織關于教師地位的建議肯定了教師職業的專業性，對教師的教育有著重要的影響。作為教師，他們需要哪些知識，教師專業化的要求是什么，教師如何實現自己的專業發展，等等，對這些問題，許多學者已進行了探討。在此，筆者擬從知識觀的角度通過對作為一種專業性的職業到底需要哪些知識的分析，進而對教師所應有的知識結構進行探討，以期能對教師的專業發展有所幫助。
隨著我國高等教育大眾化的推進，我國教育系統中各層級的專任教師在學歷層面上均有了大幅度的提升。學歷的提高意味著教師在學科專業水平上有了很大的改變，為我國從整體上提高教育教學質量，從而使我國從教育大國走向教育強國奠定了基礎。但正如馬克斯·韋伯所說，具備學者的資格與合格的教師，兩者并不是完全相同的事情。一個人是一名杰出的學者，但他卻可能是個糟糕透頂的教師。這告訴我們，即使教師都提高了其學歷層次，都具有了深厚的學科專業知識，但并不意味著他們的教學水平也一定會是高的，也并不意味著就一定就會提高教學質量。換句話說，教師的學歷或者說學科專業知識水平只是當好教師、搞好教學的一個必要條件，而并非是其全部條件。
教師作為一種職業，同時也是一個專業。這樣教師就既需要有其所教學科方面的專門知識，同時也需要有知道如何將自己所掌握的學科知識轉化為學生容易接受的知識的知識。也就是說，教師不僅需要有深厚而廣博的學科專業知識，同時也需要具有如何轉化的知識，即教學知識。相對于專業知識而言，教學知識是由教師根據其所授課程的知識、教學的時間安排、學生已有的知識以及教師個人的教學經驗在課堂教學的師生互動中形成的。在教師的教學知識形成的過程中，一般都加人了教師個人知識的其他成分。從知識形態的角度看，教學知識是以“教師知識”( TeatherKnowledge)的形態而存在的，它是教師個人知識的一部分。這非常類似于醫生和律師這些被世界公認的專業性很強的職業所需要的專業性的知識。正是因為除了學科專業知識之外還要有從事教師這一職業所要求的專業性的教師知識，并且通過諸多努力人們對“教師知識”己有了比較深刻的認識，所以對教師職業是一種專業性很強的職業這個判斷，應該是能為人們所接受的正確的判斷。
教師知識是指一個教師在處理某種特定事件時所需要的知識整體，它是構成教師行為的基礎。從實踐層面來看，教師知識的來源具有多樣性的特征，即包括其止規的學歷或學校的教育，也包括其在職培訓，還包括教師個人的教育教學的實踐。對于教師知識，目前大體上有三種研究和實踐方向所形成的觀點叫:一是實證主義的教師知識觀。實證主義的教師知識觀以蓋奇(Gage)和伯利納(Berliner)等為代表，他們認為教學具有科學的基礎，掌握了這種基礎，教師的教學效能就會大大提高。但在前述兩人的時代還沒有出現“教師知識”這個概念，所以其研究就主要集中在關于教育與教學方面的知識上。二是連釋主義的知識觀。診釋主義的知識觀以埃爾鮑茲(Elbaz)、康奈利(Connelly)、克蘭迪寧(Clandinin)和舍恩(Schon)、芒比(Munby )、拉塞爾(Rus-sell)兩派為代表，他們將研究從實證的規則化的知識領域轉向了對個體經驗的解釋，關注教學行為背后的特定意義，尋求產生于教師個人經驗或行為中的能促進教師專業發展、提高教學質量的知識領域。但該兩派的研究途徑不同:前者認為教師的教學知識來源于教師的“實踐知識”或稱之為“個人實踐知識”，后者則認為教師的教學知識來源于“反思實踐”或稱“反思實踐知識”。三是對兩種知識論加以整合的教師知識觀。它以舒爾曼(Shulman )、格羅斯曼(Cross-man) ,Cocran, DeRtuer
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