論語文課程與教學的創新途徑

論語文課程與教學的創新途徑

　　時下,關于語文課程和語文教學諸多理論和實踐問題的討論和爭論,眾說紛紜,使得語文教學領域人云亦云,莫衷一是。從思維方式的角度看,這是由于缺乏對語文課程與教學的本質的正確把握所致。當前語文界對語文課程與教學特點、性質、本質認識的膚淺和模糊是影響語文教學改革與發展的最主要原因。對課程與教學本質的認識決定著語文課程研究的方法論取向,是語文課程論研究的邏輯起點,也是確立語文教學目標、內容、策略和方法的依據,事關重大。筆者從現象與本質、特點與性質、性質與本質的關系上談談對語文課程與教學本質的初步認識。

　　一、現象與本質:語言規律是語文課程與教學的基本內容

　　眾所周知,語文課程與教學是一個因素眾多、關系復雜的綜合體。這啟示我們思考兩個問題:一是必須用綜合的方法解決語文課程與教學的問題;二是必須從復雜的表面現象中把握其內在的本質。后者顯得尤為重要和必要。

　　現在有相當多的語文教學把課文情節內容等同于教學內容,使語文課堂成為故事情節演繹的展示臺。更有甚者,語文課堂中出現了繁雜、臃腫而且是非語文現象。例如,一位二年級的教師執教《畫風》,設計了“聽風”“說風”“試風”“看風”“畫風”五個環節,課堂熱鬧而富有情趣,但是這“試風”“看風”“畫風”都不是語文現象。這種設計把簡單的事情搞復雜了,而且在這五個環節中,連起碼的讀、寫基本訓練也忽視了。這就是語文教學中的“現象主義”“形式主義”,其中最主要的原因是追求語文課堂上的熱鬧現象,這是由于缺乏對語文課程與教學本質認識造成的。

　　辯證唯物主義思想為語文課程與教學的研究提供了方法論啟示:任何事物都是由現象和本質組成的�，F象是事物的外在方面,是表面的、多變的、多彩的;本質是事物的內在方面,是深藏的、相對穩定的、單純的、深刻的。因而現象可以直接被認識,而本質則只能間接地被認識。現象是本質的表象,本質是現象的根本。也就是說,語文課程與教學的本質只能通過現象表現出來,語文課程與教學的現象也只能是本質的顯現,它們之間是表現和被表現的關系。

　　(一)認識語文課程與教學現象

　　語文課程與教學現象,是指語文課程與教學在其形成、發展、變化中所表現的外部顯性形態,它有三個層次:一是物質性的,如教室、教學設備、語文課程標準、語文教材、語文教學資源;二是活動性的,如語文課程的研制、課堂教學、教學評價、教學研討活動;三是關系性的,如語文課程內容與課程目標的關系、教學內容與教學方式的關系、教學與學生發展的關系、教學過程與教學結果、語言內容與語言形式的關系。語文課程與教學中的林林總總現象涉及三個基本問題:為什么教?教什么?怎樣教?這使得語文課程與教學現象紛繁復雜而多變,我們應感知現象、分析現象、研究現象,透過現象看本質。

　　以語言內容與語言形式的關系為例加以說明。語言內容和語言形式是語言的兩個不同屬性,兩者相互依存,不可分離,語言內容必須通過語言形式去反映,而語言形式又必然反映著語言內容。語言形式的不同排列和組合,就會直接影響語言內容的含義。在語文課文里,語言是以詞、句、段、篇按線型排列的,詞語、語句、句段、段篇的不同排列組合,構成不同的語言表達形式和特點,這在句式、句型、段式、篇式中表現得尤為突出。在語言表達中,由于形式上的位移而改變了內容的表達效果的例子是不勝枚舉的。例如,(1)他關心同學。(2)同學關心他。在這兩個句子中使用的詞是一樣的,但詞排序的順序不同,句子的意思也就各異。這種形式上的表達特點就是語言學習的精髓。語文課程與教學不能拋開語言形式而孤立地去分析語言內容,應當引導學生在語言內容和語言形式的統一中著重理解語言表達形式的特點和規律。

　　(二)把握語文課程與教學的規律

　　在認識語文課程與教學現象后,要深入到語文課程與教學的內在聯系和內在結構中去,揭示其基本規律,并對語文課程與教學行為產生規范作用。對語文課程與教學諸多現象進行分析研究,其根本任務就是揭示語文課程與教學規律并指導語文課程建設與語文教學改革。

　　從語文現象入手去找尋與把握語文特點,進而揭示語文教學的規律,這是有本質意義的。例如,語文課程與教學理論中有一個重要的規律,叫做“形象大于思想”。學語文,不要簡單地抽象思想,重要的是學習語言所表達的形象。這種“形象”就是:如臨其境,如見其人,如聞其聲�，F在許多的語文課程與教學的終極目標往往是一個抽象概念�！短K武牧羊》要形成什么思想?愛國。其實,解讀《蘇武牧羊》不要空講愛國,要多解讀典型的畫面:北國邊塞,大雪紛飛,荒草遍野,有一個人穿著破爛的衣服在放羊,但這個人手里舉的不是羊鞭,而是漢朝的旌節。我們的教學就是要讓這樣一幅形象的畫面永遠留在學生頭腦里,鼓勵他們愛國愛家鄉�！敦撉G請罪》也是一樣,不要光講知錯就改,而是要讓學生把“負荊請罪”的畫面刻在心里。語文課程與教學與《品德與生活》《品德與社會》課程與教學的區別也就在這里。

　　從某種意義上說,語文教學是一種“慢”藝術,只有對課文反復研讀,才能透徹理解和把握課文的內在本質。讀《阿Q正傳》不同遍數讀的效果是不同的:第一遍,我們會笑阿Q的可笑樣子;第二遍可品出一點不是笑的成分;第三遍,鄙視阿Q的為人;第四遍,鄙視化為深思的眼淚;第五遍,阿Q還是阿Q;第六遍,阿Q向自己走來。這是從現象到本質的逐步理解和內化過程,符合閱讀教學的規律。

　　二、特點與性質:提高語文素養是語文課程與教學的根本目的

　　關于語文課程與教學特點的表述主要是通過語文課程與自然類課程、理論性課程比較后提出的,并從語文課程的特點、學生認識的特點、語文學習的特點以及語言文字的特點揭示語文課程與教學的基本特點。

　　1.語文課程的人文性

　　要密切關注語文課程的人文性特點,并把它作為語文課程的顯著特點加以闡述。這既反映了世界各國母語教學發展的共同趨勢,又反映了當前中國語文教學的改革重點。語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是深遠的,應該注重語文課程的價值取向,充分發揮語文課程對學生的人文感染作用。語言不僅有其“語形”,而且.還有“語意”。“言”源于“意”,取決于“意”,只有感受了“意”,才能理解“言”,才使“語形”和“語意”統一起來。

　　2.學生認識的多元性

　　由于學生的知識基礎、生活經歷、情感體驗、思維水平、認識風格等存在差異,他們對語文課程、語文教學內容、語文教學方法以及語文教學評價等的反應必然是獨特而有差異的。語文教學要尊重學生在認識過程中的獨特體驗,積極倡導語文教學的多元化。

　　3.語文學習的實踐性

　　語文是一種工具,而掌握任何工具的基本途徑是實踐。語文教學過程是在教師指導下,學生以語文課程的文本為中介,自主參與語文實踐活動的過程。正如丹麥語言學家葉斯帕森說的那樣:“把孩子們投入到語言的海洋”。所以,語文課堂應該是學生語文“踐行”的海洋。語文學習的實踐活動是開放而豐富的,主要有三種類型:語文課堂上的聽、說、讀、寫實踐活動;語文課堂內的其他實踐活動;課外實踐活動。第一種“言語”實踐活動是最本質的。

　　4.語言文字的獨特性

　　漢語言文字在世界語言系統中屬漢藏語系的漢泰語族,它的總體特點是以形表義,音、形、義結合。一般有以下特點:(1)漢字的字音有400多個音節,如果采用“同音歸類”的方法,就能簡化識字過程;(2)漢字的字形千變萬化,如果采用“據形明義”的方法,可以提高識字效率;(3)漢語的詞義復雜,有同義詞、多義詞、反義詞之分,如果采用“依文解字”就能快速而正確地理解詞義;(4)漢語言文字還具有形象性、意會性、信息冗余性等特點,因而語文教學不僅要進行理性分析,而且也要重視整體感悟。

　　比“特點”更為重要的是對語文課程和教學的“性質”的理解�！度�日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》首次從“素養”這一角度對語文課程和教學進行新的規定,“語文素養”一詞前后在課標中出現了十多次;在中國語文教學發展史上,首次把語文課程和教學確定為是“致力于學生語文素養的形成與發展”。

　　“語文素養”的內容是非常豐富的,它不是一種純粹的知識或能力,而是一種綜合性的涵養,是個體發展不可缺少的基本修養之一。筆者認為,語文素養的基本內容包括以下基本點。

　　(1)熱愛祖國語文。這是愛國主義情感在語文課程與教學上的具體體現。熱愛祖國語文包括熱愛祖國的語言文字、祖國的語言文化。

　　(2)理解和運用祖國語文的正確態度。主要包括:尊重祖國語文的態度;關心當代文化、尊重多樣文化、吸取人類優秀文化營養的態度;逐步養成實事求是、崇尚真知的態度;主動學習語文的態度;敢于對自己的言行負責的態度等。

　　(3)豐富的語文知識。在對優秀詩文背誦推薦篇目的建議中規定,九年義務教育階段學生應背誦240篇詩文;在對課外讀物的建議中規定,九年義務教育階段課外閱讀量達到400萬字以上;在語法修辭知識要點中指出,學生應掌握詞的基本分類、短語的結構、單句的成分、復句(限于二重復句)的類型以及常見的修辭格等。還要求把社會常識、科普常識作為教學內容安排在各年級的課程、教材之中。

　　(4)發展語文能力。包括識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力,并促使這些能力適應學生實際生活的需要。

　　(5)培養語感。語感指的是對語言文字敏銳的領悟和品味能力,主要包括形象感、意蘊感、情趣感。語感強調個人經驗、個人感悟和個人的語言修養。

　　(6)提升思維水平。語文課程以激發想象力和創造潛能為重點,讓學生初步掌握科學的思想方法,培養良好的思維品質。

　　(7)養成良好的個性。個性是個人面貌的獨特側面,主要包括兩個方面:一是良好的氣質和性格,如自信、自主、創意等;二是良好的語文品質,如個人的語言習慣、語言風格和語言品位等。

　　(8)完善健全的人格。包括社會主義道德品質、積極的人生態度、正確的價值觀、審美情趣、文化品位、良好的社會適應能力、健康的生活情趣等。

　　三、性質與本質:言語習得是語文課程與教學的本質所在

　　我們探討語文課程與教學的本質,是指體現語文內涵同時又使語文課程區別于其他課程的語文所特有的內部規定性。辯證唯物主義認為,事物的本質只有一個。作為本質,它不能是兩種甚至三四種性質的綜合。那種若干屬性綜合的說法是二元論和多元論的觀點,必然造成理論上的混亂和實踐中的錯位。所以我們常說的“工具性和人文性的統一”,只能是語文課程與教學的顯著特點,不可能是語文課程與教學的本質。

　　同理,語文課程具有知識性、系統性、基礎性、交際性、綜合性、實踐性、民族性等,但這些都不是語文課程所獨有的、體現課程的特質的語文的本質。只有“言語性”才對語文課程的其他一般屬性具有理論上的包容性。語文課程與教學的“言語性”,并不排斥其顯著的屬性(工具性和人文性),相反,語文課程與教學的“工具性”和“人文性”恰恰是因“言語性”的存在而存在的。“言語性”是語文課程與教學最核心的、本質的屬性。

　　首先,要理解語言和言語的差異�，F代語言學將語言分解成語言(language)和言語(parole)兩個概念,語言是一套音義結合的符號系統,言語是人們用語言進行交際的過程,包括言語理解和言語表達兩個方面。語言是一種社會現象,言語是一種心理現象;語言是交際的工具,而言語則是交際的過程。

　　其次,要準確把握“語文”的內涵,“語文”一詞是1949年由葉圣陶主持編寫語文課本時提出的(這以前小學叫“國語”,中學叫“國文”)。葉老是這樣解釋“語文”的:“平常說的話叫口頭語言,寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言,文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說,就叫語文。”葉老這里使用“語言”的概念應為現代語言學的“言語”。所謂口頭語就是口頭使用的語言,也就是憑借發音器官所發出的語音來表達思想感情的語言;所謂書面語,就是書面使用的語言,也就是憑借文字來表達思想感情的語言。換句話說,口頭語和書面語,是根據使用語言的不同憑借和方式進行的一種語言功能分類�？陬^語是口頭的語言運用,書面語是書面的語言運用,口頭語和書面語的屬概念是“語言運用”,口頭語和書面語是在這一屬概念下根據“語言運用”的不同憑借方式區分開來的種概念。所以,語用意義上的“語言”就是言語。也就是說葉老所講的口頭語言和書面語言的“語言”都是言語。既然“語”是言語,“文”也是言語,語文的內涵便當然是言語。語文教學的本質是“言語習得”。

　　“言語習得”是語文課程與教學的本質,不僅因為言語是語文的內涵,提高學生的言語能力是語文課程與教學的目的,言語習得是語文教學的內容和主要方式,還因為“言語習得”是使語文區別于其他課程的關鍵。也有人認為外語也具有言語性,并以此來否定語文課程的“言語性”。語文因言語的整體屬性而區別于非語言課程的其他課程,語文因言語的內在個別屬性(民族性)而區別于外語。語文和外語的共同性要大于語文和其他課程,語文和外語的性質當然有相似之處。但是,語文和外語的區別只能靠“言語性”來體現。

　　在“言語習得”本質的觀照下,語文課程與教學要立足于言語形式的言語實踐過程,把握“言”與“意”的轉換,培養學生的實用言語能力。據此,語文教學的主要目標是指導學生掌握語言知識,發展言語表達能力,形成一個以言語為主軸、以傳授言語知識和培養言語能力為兩翼的“言語型”的課程與教學體系。語文課程與教學有四個主要內容:言語習得、思維培養、人文滲透和常規訓練。其中最重要的是言語習得,它是語文自身獨有的本質的規定性。其他的內容應有機地滲透到言語習得之中,而不是凌駕其上、游離其外。值得注意的是,在語文教材中有不少思想性課文、常識性課文,主要向學生介紹一些倫理知識和科普知識,語文教學如果眼光只盯在文中介紹的知識上,就變相上成政治課、自然課。忽視言語習得,那就失去了語文教學的本質意義。

　　例如,一位老師上《太陽》一課,先引導學生理解課文第1~3自然段的內容,然后用一課時安排了讀寫結合的訓練。訓練題目是:“寫一段話介紹太陽的特征”,最后進行講評。上述教學程序安排本身并無錯誤,但練習題目值得研究,這個題目的設計已經把語文課變相上成了常識課。同樣是一篇介紹太陽的文章,自然常識課主要是向學生講解太陽的特征(組成、大小、溫度與地球的距離等),而語文課引導學生學習的不再是太陽的特征,而是課文怎樣“用比喻和數量反映太陽的特征”這種特殊的語言表達方式,準確、簡明、生動地說明事物特征。這樣,語文課要講“太陽”,但要逐漸遠離“太陽”。筆者建議本練習題目改為“用比喻和數量反映事物特征的寫作方法寫一段話,介紹自己的教室”。從寫“太陽”到寫“教室”的設想,遵循了語文教學的本質要求,在言語習得中有機滲透自然常識的講解。所以,筆者認為,常識性課文教學應遵循的基本框架是:語言感知—主要內容—常識知識—言語理解—言語應用。這是一種體現“言語習得”本質的教學設計。

　　我國傳統的語文教學,基本上是孟子的“以意逆志”的思維方法,就是從文章的字面意思去追溯作者的寫作意圖。這種方法有一定的意義,但是它容易產生一個誤區,就是“得意忘言”“得意忘形”,把文學作品的語言、形象忘了,追尋的往往只是道德教訓。新形勢下的語文課程與教學,應站在言語的立場,用言語習得的思路設計語文課程問題,用言語習得的方法解決語文教學問題。這就是傳統語文教學與當代語文教學的本質區。

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