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淺談學習自我效能感對學習的影響機制探析
論文關鍵詞： 自我效能感 學習自我效能感 學習 影響機制
論文摘 要： 學習自我效能感是自我效能感在學習領域內的表現，其對學習有重要影響，會通過影響個體的學習目標的確立及堅持性、歸因方式等方面而影響個體學業任務的完成�？梢酝ㄟ^幫助個體制定合理的學習目標、樹立榜樣、正確歸因等方式鍛煉提高個體的學習自我效能感。
一、自我效能感與學習自我效能感
自我效能感理論是美國學家班杜拉在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中最早提出的一種動機理論，是其學習理論體系的一個重要組成部分。自我效能感是指個體對本人實現某一特定目標所需能力的信念，是人們對自己能否有效地進行某一行為的判斷（Bandura，1977），它能夠將影響行為的結果因素轉化為先行因素，從而對行為發生作用。
自我效能感涉及的不是工作和行為技能本身，而是個體對自己能否利用所擁有的技能去完成工作或行為的自信程度。換言之，自我效能與你實際具有多少技能無關，而與你是否相信自己有能力達成某一目標有關。個體如果相信自己有能力達成某一目標，那么他就具有較高的自我效能感，反之就是具有較低的自我效能感。
近年來，自我效能感越來越受關注。諸多研究表明，自我效能感與個體的學習及身心健康密切相關。班杜拉認為自我效能感的高低，直接決定個體進行某種活動時的動機水平［1］。
學習自我效能感正是源于班杜拉的自我效能感理論，是自我效能感在學習領域內的表現，指個體在學習情景中對自己是否有能力完成學習任務和進行具體學習活動的能力的自信程度［2］。是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷［3］。簡言之，就是個體能否利用所擁有的學習策略去完成學習行為的自信程度。
學習自我效能感對學習會產生重要的影響。有關學習自我效能感的研究顯示，學習自我效能感是影響學習成就的重要變量，它和學習活動有著密切的關系。美者Jinks和Morgan（1996）曾對城市、郊區、不同地區不同類型學生自我效能感和學業成績之間的關系進行過研究，發現這兩者之間有顯著相關［4］。我國的楊心德、徐鐘庚和陳朝陽［5］、王凱榮、辛濤和李瓊［6］等人的研究也發現學習自我效能感對學生的學習成績有顯著的影響。
二、學習自我效能感對學習的影響機制
心家們的研究表明，學習自我效能感與個體的學習效果密切相關，在個體的學習過程中起著舉足輕重的作用，其影響是多方面的［7］。
1.通過影響學習目標的確立及對目標的堅持性進而影響學習。
一般情況下，具有較高學習自我效能感的個體會傾向于選擇那些在自己能力范圍之內并且稍作努力便可以達成的任務，即使在學習過程中遇到困難也不會輕易退縮，而會努力想辦法去克服困難。所以個體的堅持性較強，會主動解決困難，因而最終能夠取得較好的成績。相比之下，具有較低自我效能感的個體所選擇的學習任務往往太難或者太易，都會使他們缺乏學習興趣，使學習成績不理想。
2.通過影響個體的歸因方式進而影響學習。
學習自我效能感會影響到個體對學習結果的歸因。具有較高學習自我效能感的個體往往會把成功解釋為自己能力比較強，而把失敗解釋為自己的努力不足，他們相信只要自己做出足夠的努力是一定能夠達到目標的。因此，面臨困難時，能夠努力尋找解決辦法，從而獲得成功［9］。而自我效能感低的個體則將失敗歸為缺乏能力，對成功也缺乏信心。
3.通過對學習行為的控制和調節進而影響學習。
具有較高自我效能感的個體往往能比較好地使自己的注意力集中來完成某項任務，并且能夠做到隨機應變，根據實際情況隨時調整實際的學習方法和策略，遇到困難時采取比較積極樂觀的態度。但是，具有較低自我效能感的個體不能很好地控制自己的學習行為，注意力不夠集中，學習過程中若遇到困難往往會選擇退縮甚至放棄，因而往往感覺到學習的結果不在自己的控制范圍之內。
4.通過影響個體對學習的行為選擇進而影響學習。
在學習過程中，個體隨時隨地都需要做出關于學習的決定和選擇，例如在不同的學習任務面前應運用何種學習方法和策略，如何合理地安排時間等。在具體的學習過程當中，個體一般傾向于選擇那些在他們能力范圍之內的任務，而不去選擇那些超過他們自身能力范圍的學習任務。因此，個人的學習和成長會受到任何影響人們選擇的因素的影響。在實際學習過程中，具有較高的學習自我效能感可以幫助個體積極的學習行為的養成，從而使個體學習能力不斷提高。
三、啟示
1.幫助個體制定合理的學習目標。
所謂目標是指行為活動想要達到的境地或標準。合理的學習目標，有利于任務的完成和目標的實現，有利于個體體驗到成功的喜悅，從而提高自身的學習自我效能感。個體學習目標的確立應該遵守具體性、挑戰性和近期性三個原則。具體性為：應該根據個體的實際情況制定比較具體的、可以實際操作的學習目標。挑戰性為：所確定的目標一定要從自身的實際條件和能力出發，切忌盲目、好高騖遠。近期性為：應該首先確定長期努力的目標，之后將長期目標分成幾個短期的目標，使個體在每實現一個近期目標時都會體驗到成功的喜悅，從而使個體的學習自我效能感得到有效的提高。
2.幫助個體對學習的成敗作正確的歸因。
個體的歸因方式是影響個體學習自我效能感的非常重要的因素。如果個體傾向于把成功歸因于內部的、不可控因素，如能力，則可以使自己的學習自我效能感增強。但是，如果個體傾向于把所獲得的學習上的成功歸因于外部的、不可控制因素，如運氣的好壞、任務的難易程度等，自己的學習自我效能感就得不到增強。另外，如果把學習上的失敗歸因于內部的可控因素，如努力等，就會有利于自我效能感的增強。積極的歸因方式有助于個體形成較高的學習自我效能感，而消極的歸因方式容易形成較低的學習自我效能感。
為了幫助個體對成功和失敗進行積極歸因，可以對他們進行歸因方式的訓練。歸因訓練首先應該幫助個體認識自己的歸因方式，使個體認識到自己的歸因傾向是積極的還是消極的。其次應該幫助個體了解不同的歸因方式對自己產生的不同影響。最后可以通過強化和示范，幫助個體形成正確的歸因方式。當個體進行積極歸因時，對其進行表揚或鼓勵，以增加其正確歸因行為出現的次數；當個體出現消極歸因時，向其指出并提供正確歸因的示范，幫助其糾正不良的歸因方式。
3.為個體樹立學習的榜樣。
個體的經驗可分為直接經驗和間接經驗兩種。直接經驗就是個體所親身經歷的成功或失敗，它是影響個體學習自我效能感的最重要因素。間接經驗是個體通過觀察他人的行為而獲得的經驗。當個體看到與自己在各方面比較類似的人在學習上遭到了失敗，個體的學習自我效能感則往往會降低；當個體看到與自己在各方面都比較類似的人在學習中取得了成功，認為自己也有能力完成同樣的任務，所以學習自我效能感就會增強。
榜樣的力量是無窮的，若能為個體樹立或引導個體自己樹立一個學習榜樣，就能大大激發個體成功的勇氣。在實際學習過程中，可以分別為學生設立老師的榜樣和同學的榜樣。老師的榜樣就是讓個體從老師的言行舉止中感受到老師對學習的正確的理念和方法，從而以老師的學習自我效能感激發個體的學習自我效能感。學生的榜樣就是選擇能力相近的學生，讓不同能力的學生都有代表參與到課堂活動和競賽活動中來，讓各個能力層次的學生都有機會取得成功，使不同能力層次的個體可以從觀察與自己條件相似的個體的成功行為中提高自信心，從而增強自身的學習自我效能感。
4.讓個體體會更多的成功，從而幫助其樹立自信心。
個體自身的成功經驗是影響個體學習自我效能感的重要因素。因此，讓個體獲得成功的體驗是培養個體學習自我效能感的有效方法。對于一個班級里的各種不同層次的學生，可以采用分層次教學的方法讓所有的學生都獲得成功的體驗。例如，教師可以分層布置作業，為學習能力較強的個體布置一些拔尖提高題；為學習能力中等的個體布置教材后面的鞏固練習題；為學習能力較差的個體布置一些難度較低的題目。通過這樣的分層次教學，不同層次的學生經過努力都能夠完成老師布置的對自己有一定挑戰性的作業，因此都能體驗到成功的快樂，從而增強自信心，提高學習自我效能感。
參考文獻：
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［6］王凱榮，辛濤，李瓊.中個體自我效能感、歸因與學習成績關系的研究［J］.心理發展與教育，1999（4）：22.
［7］張敏，雷開春，張巧明.中個體學習效能感的特點研究［J］.心理科學，2005，28（5）：1148-1151.
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