淺論高等院校學生評教的理性發展趨勢

淺論高等院校學生評教的理性發展趨勢

　　【論文關鍵詞】高等院�！�學生評教　發展趨勢

　　【論文摘要】二十多年來，我生評教的研究和實踐取得了長足發展，并將隨著時代的發展繼續完善和發揮作用。文章剖析了高校學生評教發展的四大趨勢：（1）理性認識學生評教本原，（2）針對不同課程，分類開展評價，（3）改進評價技術，突出診斷功能，（4）以人為本，謹慎使用評教結果。

　　我國比較科學規范的學生評教是從20世紀80年代伴隨高教評估活動的開展而興起的，特別1987年起教師職稱評定工作日益規范，有力地推動了學生評教活動的普遍開展[1]。2003年部啟動了高等學校本科教學工作水平評估，更是對學生評教活動的蓬勃發展推波助瀾，幾乎每所高校都把學生評教作為一項制度確定了下來。然而，不同的角色參與者（包括教師、學生、教學和人事管理者、校領導等）對學生評教的態度和認識是各不相同的，褒貶不一，存在認知沖突[2]。與此同時，高校改進學生評教工作的理論探索和實踐從來就沒有停止過，中國學會教育評估分會2007年11月還特別舉辦了題為“以人為本：通過學生評教推動高等院校和諧發展”的學術年會，對相關問題展開研討和交流。
　　那么，到底中國高校的學生評教如何走向呢？怎樣正確引導開展學生評教活動呢？筆者提出以下幾點思考。
　　1認識上更加理性，理解學生評教本原
　　學生評教的目的只有一個，就是改進教育活動的質量。這是我們開展學生評教活動的出發點和落腳點。實際運行中，學生評教一般發揮著五大功能：
　�。�1）診斷功能。評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進。所以評估并不是終結性地給每一位教師分等級，而是通過評估，使每一位教師看到自己的長處與不足，明確自己下一步努力的方向，這是評教的根本目的。
　�。�2）激勵功能。通過學生評教可以得出教師自身在教學某個或某些方面的不足，而使教師反思自己的教學，尋找出原因，激勵其改進。
　�。�3）導向功能。這有兩層含義:①學生評教的形式具有導向功能，學生作為教學服務的直接對象，可以對教師的教學質量進行評判，從而引導教師在教學中要與學生交流，要聽取學生的意見，樹立“以學生發展為本”的理念，達到教學相長的目的。②學生評教的量表具有導向功能，學校可以把對教師教學的要求、課程觀、知識觀、學生觀等教育觀念體現在量表中，教師就會在教學中把這些要求和理念內化為自己的教學行為，從而達到引導教學目的。
　�。�4）鑒定功能。管理者通過學生評教可以對本�；虮驹合档慕虒W質量狀況有大體的了解與把握，從而為評判教學質量提供較為客觀的依據；管理者還可以通過評教了解教師的教學效果，從而對教師的教學質量進行鑒定。不過，進行這種評判和鑒定要相當謹慎，考慮因素絕不應當僅僅是學生評教的結果，還要考慮教師同行、部門領導以及第三方專家團隊等的考評意見。
　�。�5）調控功能。一方面，管理者和教師通過學生評教得到了準確的教學信息，教師與管理者就會從不同的角度對教學進行不同程度的調控；另一方面，管理者還可以通過量表內容和評教形式的變化，對教學資源、教學政策與改革措施進行宏觀調整，以進一步適應新形勢的教學要求。[3]
　　但是，要達到上述目的，揭開學生評教的“真面目”，應該樹立幾個基本認識:①學生評教是必要的，充分體現了“以生為本”的教育理念和導向，不能因為該項工作存在缺陷而全盤否定，總體上利大于弊。②學生評教是重要的質量評估手段，但絕對不是精準的、唯一的、萬能的。③學生評教的制度、體系和技術需要不斷改進和完善，而且在具體實施過程中必須結合本校的具體情況，要信服更多的參與者。
　　2打破統一的評價體系，分類開展，區別對待
　　我國高校在類型、科類、層次、生源等方面各不相同，即使在同一所學校內，各院系、各專業也是存在較大差異的，各門課程的性質和特點都是不盡相同的，因此，隨著學生評教工作的改革深入和制度化，加上外部質量分類評估體系的推動，校內的學生評教制度也必將打破目前大部分院校用一種學生評教量表的做法，開展分類評教研究與實踐。
　　目前，少數高校在嘗試進行分類評教，如北京師范大學、中國人民大學、南開大學、北京大學和武漢工程大學等，它們一般按課程性質來劃分，分為理論類、實踐類、體育類和類；或者分為必修課、專業課、實驗課和公共選修課等。但分類還是比較零亂，缺乏系統依據。無論如何，分類體系的構建已經成為學生評教發展不可阻擋的一種趨勢，它是使評估更加科學化、規范化的必然途徑。[4]
　　3改進評價技術，縮小評價誤差，突出診斷功能
　　眾所周知，要使學生評教發揮診斷教學、促進教師提高教學水平的功能，必須確保評價結果是客觀真實的。為此，一要做好參評學生的宣傳教育和評價工作，二要改進評價的方法和技術（無論光標機讀卡評價模式還是網絡評價模式，當然越來越多的高校會采用網絡評價模式），在指標設計、結果與信息反饋、缺陷彌補等方面都應改進，朝著“以人為本，服務教師，提高質量”方向發展，盡量做到客觀公正，合情合理，強調形成性評價成分，突出診斷作用。
　　目前不少高校已在以下幾方面進行了嘗試和努力，效果較為明顯：
　�。�1）結果時排除奇異數據，分別去掉高分端、低分端5%-15%樣本數據后，再計算剩余樣本的評價得分。 

　　（2）評價指標客觀題與主觀題結合。學生除了按照預設的部分指標進行等級評分外，還可以就課程教學的優點與不足以及建議等提出自己的看法，這樣就實現了評價意見的規定性與開放性有機結合，能給教師提供更多、更實際的啟發。
　�。�3）建立評價結果申述制度。教師若對評價結果存有異議，可以向主管部門進行申述并要求重新評定，學校啟動專家組跟蹤聽課、學生座談會或其他方式予以重新評價。
　�。�4）連續多個學期評價。這樣既可以克服某次評價的偶然性而得到更為真實的整體評價，又可以記錄教師逐步成長，不斷提高教學水平和學生滿意度的發展軌跡。綜合多個學期評價情況，允許個別評價結果出現“異�！保▽嶋H上開展教學改革的課程出現學生評教低分是能夠分析出原因的），可以緩解教師過分重視“一次”學生評教而產生焦慮，為教師大膽開展教學改革，彰顯個人教學風格創造寬松的外部，從而更利于教師獲得長期激勵，教學水平提高得更快，更能成長為教學名師、教學大師。
　�。�5）評教形式和主體多元化，多視角開展評教工作。比如，少數高校除了每學期末進行學生評教外，每年度還堅持由畢業班學生（接觸的課程和教師相對多些，對教學的認識也更充分些）評選教學效果最好教師、責任心最強教師、學術水平最高教師以及不滿意教師，也是學生評教的另一形式。加上督導專家評教、同行評議等途徑，可以從學生以外的角度審視教師的教學水平和效果，盡量避免評教結果的片面性，從而使評教結果更趨于客觀，評教工作的公信度更高。教師得到的反饋信息越是多元、客觀，就越能起到全面診斷的作用，有利于教師正確認識自身，產生改進教學的內驅力，從而提高教學質量。
　　4以人為本，謹慎使用學生評教結果
　　理論上講，學生評教結果能夠反映的他們對教師課堂教學的整體感受和認可程度，因為學生作為受眾，對教學手段的優劣、教學方法的得失、教師人格魅力、課堂氣氛等比較敏感。在學生評教指標和操作程序得當的前提下，可以有效地促使教師和教學單位積極改進教學設計、合理安排教學內容、提高教學質量，推進創新。迄今為止，學生評教結果已被廣泛地運用到辦學水平評估、專業評估、課程評估、教師工作評估、教師職稱職務晉升、教師試講與錄用、評選優秀教學獎等活動和程序中，對于保障和促進教學質量提高發揮了重要作用。但是，一門課程的專業特點、難易程度、教師投入精力的大小和主觀努力程度、教學內容安排是否得當、是否符合教學規律，各教學環節是否滲透先進的教學理念等，學生不一定清楚，也不一定有能力能作出客觀的評判。此外，高校成百上千的課程各式各樣，差異性非常大，不同班級的學生掌握的評價標準也是很難統一的。因此，作為高校管理部門或有關責任人，在學生評教結果的認定和應用上不能有極端化的傾向，要走出認識誤區，謹慎使用學生評教結果。
　　4.1高校對于教師的人事決策可以參考學生評教結果，但學生評教有局限性，應避免將學生評教結果作為人事決策的唯一依據。即使是被實踐證明可靠的、有效學生評教結果，也只能在人事決策中占一定比例。另外，參考學生評教結果，必須以一定的年度為限，不能以一兩次學生評教結果作為教師教學質量的最終鑒定[5]。
　　4.2高校在利用學生評教結果進行獎勵和警示時，應充分體現對教師的人文關懷。要始終注意以教師發展為導向，擴大正向作用，減少負面影響，保護好教師的教學熱情:
　�。�1）不能通過一次或少數幾次學生評教結果就將教師“一棍子打死”，要以發展的眼光看待教師的教學水平，要認識到教師的教學是一個逐漸成熟的過程。
　�。�2）應尊重和信任教師，充分聽取教師關于學生評教結果的意見，理解教師的苦衷，承認教師的努力和付出，相信廣大教師具有改進工作和提高教學水平的愿望。
　�。�3）要根據學生評教結果，幫助教師分析教學中的長處與不足，幫助其制定個人發展計劃，有針對性地提供培訓或進修機會，促進教師提高專業素質和教學技能，從而穩步提高教學水平。
　　參考文獻
　　[1]陳國海.我國高�！皩W生評教”研究綜述[J].研究學報,2001,24(1):30
　　[2]江曉帆.高校不同群體對學生評教認識的研究[D].浙江師范大學,2006:38-41
　　[3]商弘.我生評教的作用及存在的主要問題分析[J].甘肅科技,2006,22(12):220-221
　　[4]張紅偉,掌建石,杜瑞軍等.以人為本：通過學生評教推動高等院校和諧發展[J].高教發展與評估,2008,24(1):42-47
　　[5]諸葛劍平.高校學生評教現狀與實現評教有效性的研究[J].浙江樹人大學學報,2006,6(6):105

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