試論高校青年教師教學能力研究的歷史、現狀與趨勢

試論高校青年教師教學能力研究的歷史、現狀與趨勢

　　論文關鍵詞:高校 青年教師 教學能力

　　論文摘要:在高等大眾化的今天，青年教師已成為高校教學的主力，并承擔著大量的教學工作，其教學能力直接影響到我國的人才培養質量。對青年教師教學能力的研究，已成為高教研究的熱點之一。通過整理歸納我國高校青年教師教學能力研究的和現狀，探討了我國高校青年教師教學能力研究的發展趨勢。

　　“國將興，必重師而貴傅”，“百年大計，教育為本。教育大計，教師為本”，“振興的希望在教育，振興教育的希望在教師”。這些都是千百年來，人們對教師重要性的高度概括與認識。教師是學校的重要教學資源，教學又是學校的中心工作，更是教師的首要職責，其教學能力是影響人才培養質量的重要因素。而在青年教師成為高校教學主力的情況下，在我國致力于走教育強國、建設創新性國家，力爭實現基本現代化的背景中，對高校青年教師教學能力進行研究，顯然有著十分重要的理論價值與現實意義。

　　一、新中國成立后各時期高校青年教師教學能力研究情況

　　自新中國成立至今，我國高等教育的發展階段大致可分為:恢復發展階段(1949-1965);停滯發展階段(1966-1976);改革發展階段(1977一現在)。各階段由于所處的政治、、等各方面的不同，導致各階段高校青年教師教學能力研究的側重點都有所不同。本文著重介紹恢復發展及改革發展階段的相關情況，從中歸納出我國高校青年教師教學能力研究的發展脈絡。

　　(一)恢復發展階段(1949-1965)

　　這一階段，我國全面學習蘇聯模式，高等教育實行統招統分的政策。教育目的是培養適應新中國成立初期主義經濟建設所需要的各專業人才，尤其是工程專業人才。專才教育的目的導致教學中過多注重對學生專業知識和技能的傳授。因此，對高校教師教學能力的要求主要是教學內容的講授能力和實踐教學能力。

　　在這一階段，我國的教育評價尚未興起，統一分配的政策使得高校普遍忽視對教師教學能力的評價。特別是精英教育中培養的青年教師，均有較好的基本素質與能力。但模式的靜止、單一、封閉等使得該方面的評價較少。對教師的評價，基本是以主觀定性評價為主，沒有建立起科學、合理的評價體系。

　　(二)改革發展階段(1977一現在)

　　改革開放至今的30年，我國的高等教育得到了飛速發展。特別是進人20世紀80年代后，隨著對科學技術的日益重視，大學的功能逐漸由以教學為主轉向了教學與科研并重，最終走向教學、科研與服務社會三大職能的全面兼顧。伴隨高等教育由精英教育模式向大眾化教育的轉變、大量青年教師的引人等諸多因素導致高等教育質量的降低。從而使社會對高校青年教師的教學能力開始關注并進行研究探索。

　　1.改革開放至20世紀90年代初。這一時期，全國的各項事業都處于蓬勃發展、欣欣向榮的局面 之中。恢復高考后人校的大學生也開始畢業，步人工作的行列。這一批人中，進人高校任教的青年教師，是經歷過風浪洗禮的時代先鋒，他們承載著老一輩教師開拓前進的希望和重任。因此，從20世紀80年代中期開始，很多學者開始關注高校青年教師教學能力的研究。通過整理歸納，這一時期的研究情況如下:重視青年教師教學能力的培養與提高。如王剛、劉露茜、袁世鷹1等人，或是從青年教師 的重要性出發，或是從現狀的出發，在各自論文中都論述了對青年教師教學能力培養提高的措施和方法。西安大學還設立了相應的研究基金，以鼓勵青年教師重視教學能力的研究與提高。2)對青年教師教學能力的概念及構成還未明確提出，但已有少者開始關注。如王勤、丁康源逗等人在其論文中對青年教師的教學能力都進行了一定的論述。(3)青年教師教學能力的評價還未成為一個獨立的評價指標，但是在具體評價中已有所涉及。如某大學對教師課堂教學效果的《教學評議卡》中有教學方法的評價。

　　2. 20世紀90年代中期至擴招前。20世紀90年代是高校新、老教師交替的時期。這一時期，大批老教師面臨退休，而中年教師不僅人數少，而且理論知識不夠扎實，難以起到承上啟下的作用，因而歷史的重任自然而然地落到了青年教師的肩上。與此同時，高校對教師科研的要求逐步提高，科研與晉級、工資等掛鉤的制度導致青年教師不能安心教學甚至不愿教學，即便是進行教學工作，也是敷衍塞責。在此背景下，高等教育的質量引起了人們的重視，相關研究開始增多，具體內容如:(I)繼續關注青年教師教學能力的培養、提高措施的研究。如婁延常、樂可錫、劉繼虎、王蓓、郭艷麗等人在前人基礎上，進一步提出了更多有關青年教師教學能力培養、培訓的措施與途徑。(2)開始構建青年教師教學能力的構成。如周耿娣、晏煥平、郭曉紅、包玉華等人，都紛紛撰文，針對青年教師教學能力的構成進行了初步的探索與構建。(3)評價方面仍未有對青年教師的單獨評價，但是高校教師教學能力的評價開始出現。如陳玉餛在《教育評價學》中論述了教師評價的職責評價模式、認知發展模式和活動評價模式，其中就談到了教學設計評價、教學技術評價等內容。同時，也有學者開始構建高校教師教學能力評價的指標體系。如其木格，峻峰在《高校教師綜合能力評價指標體系的研究》中指出:高校教師的綜合能力中應包含有教學能力，它又包括了完成教學工作量狀況、培養各類學生狀況、開設專業狀況、承擔課程狀況、社會及用人單位對畢業生評價。

　　3.擴招至今。我國高校自1999年擴招以來，高等教育有了飛速發展，大批青年教師進人高校任教。2007年，我國普通高校青年專任教師(35周歲及以下)人數已上升至48.52%。他們普遍存在缺乏實踐經驗、眼高手低的毛病，這已嚴重影響了高等教育的質量，引起世人的關注。

　　這一時期，我國人世成功，黨的十x大報告提出建設創新型國家的，信息技術的快速發展對外交流的日益加大，使競爭日益激烈。最終所有國際間的競爭都歸結到人才的競爭，而高質量人才的培養需要有高質量的教育，由此就對高校的教育質量提出了更高的要求。其研究態勢表現在重視提高措施和能力構成的研究，并呈現出新的局面:)提出能力培養、提升的保障機制研究。如章新、高宏等人在各自文章中都提出了青年教師教學能力培養、提高措施所需的保障機制，以確保青年教師教學能力的有效提高。雖然沒有明確對青年教師教學能力進行單獨評價，但教學能力的評價已漸趨明晰化。如王孝玲在《教育評價的理論與技術》中提出的教師評價指標中教師素質為一級指標，二級指標中含有工作能力指標，而教學能力僅是三級指標，其后就沒有細分指標;王景英在《教育評價理論與實踐》中提出了課堂教學評價，其中有教學能力評價指標，其下包含教學基本功(教態、與板書)、激勵的方法與手段、組織與應變能力。王京文等人在《基于多元評價模型構建高校教師綜合素質評估指標體系》中將教學能力作為業務素質的二級指標，三級指標分為教學態度、課程建設、教學內容、教學方法、講授能力、教學研究等內容。同時，也有個別學者提出要對青年教師進行單獨評價，如冀桐，廖傳景，朱浩亮等在論文《改進高校青年教師課堂教學評估的策略》中，就對青年教師的教學能力評估提出了一些建設性意見。

　　二、我國高校青年教師教學能力研究發展的脈絡

　　通過以上資料，可以大致得出建國以來，我國高校青年教師教學能力研究工作的發展脈絡為:

　　1.對青年教師教學能力的培養、提高措施的研究貫穿始終。對青年教師的職前和職后是提升其教學能力的主要途徑，也是基本保障。這是歷年來該領域研究的一個普遍話題。

　　2.青年教師教學能力構成研究的多樣化。主要表現在兩點上:一是對青年教師教學能力構成的研究者人數的逐步增多，二是關于青年教師教學能力的構成，各學者提出了越來越多的觀點與看法，逐步從統一走向了多元化。

　　3.對青年教師教學能力評價日趨明朗化。從各時期的文獻來看，對青年教師教學能力的研究是逐步開始并發展起來的。其研究的重點也是從最初的單一的培訓到后來的評估等多方面的研究。這是符合事物發展規律的，也是青年教師教學能力研究工作發展的必然趨勢。

　　三、我國高校青年教師教學能力研究的發展趨勢

　　在以上分析的基礎上，我們對我國高校青年教師教學能力研究的發展趨勢提出以下幾點看法:

　　1.青年教師教學能力構成要素及評價指標的進一步多元化。面對多樣化人才需求、多樣化院校共存的局面，要對不同院校的青年教師教學能力進行統一評價已絕非可能，也不科學、更不符合常理。不同類型院校、不同學科及專業的青年教師，其教學能力應該有不同的構成要素，評價時也應該有不同的標準與方法。這就需要研究者基于具體的視角來提出不同的看法，從而制定科學合理的評價指標，對青年教師進行有效評價，進一步提升他們的教學能力。

　　2.青年教師教學能力評價工作的進一步獨立化。我國對青年教師教學能力構成的研究在20世紀中期出現至今，其研究已比較成熟。在此之后，對青年教師教學能力的評價將不可避免地成為該領域內發展的一大趨勢。而事實上，只有當此評價工作獨立之后，對青年教師教學能力的研究才能有其應用的載體，才能取得研究的效果和價值。這一獨立化同時包含了兩個獨立化:一是要將青年教師作為一個獨立的評價對象;二是要將教學能力獨立出來作為一個總的評價內容，再分成若干級評價指標將其具體化。只有這樣，評價才有針對性，才有可行性。

　　3.教育學、學、學等相關學科研究者的進一步參與化。在對具體文獻研究時發現，從事相關研究的人員除部分一線教師外，還有很多人員，他們多數都不具備教育學、心或社會學等學科方面的基礎，缺乏相關的理論依托和支撐，因而他們的研究缺乏一定的力度和可信度。這就要求教育學、心理學、社會學等相關學科中的學者積極加人到研究隊伍中來，以此來提升研究的科學性，確保研究成果的廣泛適用性。

　　4.青年教師教學能力研究由外緣性向內生性的變化。研究中我們也發現，青年教師的相關研究論文比較少，多數是行政領導等決策者的論文。這種來自外部的研究，并不能完全把握青年教師自身的特點、不足和要求。他們是從宏觀的培訓、引導上進行的把握。而青年教師對自身教學能力如何提高，如何培養、培訓，都有自己的看法和觀點，這種來自基層的信息是最寶貴、最真實有效的。因此，應督促、鼓勵青年教師投人到教學能力的研究中，發現自己的不足，探索自身提高的措施，這才是最切實、可行的方法。這種自發的、發自青年教師內心的研究，即內生性研究應該是今后一段時期多鼓勵、倡導的研究方式。

　　5.青年教師教學能力研究的分段化。按照本文所指，青年教師為年齡在35周歲以下的教師。他們從開始工作到35歲，這將近10年的時間內，其教學能力，在每個年齡段的發展是不同的。每個階段，其教學能力的構成應該有不同的要素，每個階段的評價指標也應有所區別。因此，研究人員應該科學劃分年齡段，根據每個年齡段的特點有區別地進行研究。

　　我國高校青年教師教學能力的研究仍很不成熟。還需要更多學者的不斷探討、深人研究，不斷督促、激勵青年教師提升自己，提高高校的教學質量。

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