PBL的高師現(xiàn)代教育技術教學模式設計研究的論文
論文摘要：為了適應知識經濟時代對人才的要求，一種以“問題”為中心，基于問題解決來建構知識，發(fā)揮學生個性，培養(yǎng)創(chuàng)造力的教學模式一“問題解決”教學模式，逐漸被教育界所重視。本文通過理解pbl教學模式涵義、特征，探索了pbl教學模式的構建，探討了基于pbl的高師現(xiàn)代教育技術課程教學設計問題，其中包括教學目標的確定、情境的創(chuàng)設、問題的選擇和設計、學習者活動的設計和教師活動的設計研究。
論文關鍵詞：pbl教學模式；現(xiàn)代教育技術課程；教學設計
一、pbl教學模式
所謂pbl教學模式是指基于問題的學習(problem—basedlearning)模式。對于教師，它是指一種教學模式，對于學習者，它指一種學習模式。它把教學或者學習置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生以小組合作的方式共同解決復雜的、實際的或真實的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，發(fā)展解決問題能力的一種教學、學習模式。其旨在通過引導學生解決復雜的、實際的或真實的問題，使學習者建構寬廣而靈活的知識基礎，從而激發(fā)學生的內部學習動機，發(fā)展有效的問題解決能力、合作能力、自主學習和終生學習能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
二、pbl教學模式引入高師現(xiàn)代教育技術課程
(一)引入的必要性和作用
1、必要性：課程目標和學生特點的要求 “現(xiàn)代教育技術”課程是師范類專業(yè)學生必修的一門公共基礎課程，是培養(yǎng)師范生教育技術能力的主渠道。教育技術能力是教師職業(yè)技能的重要組成部分，對于推動教育信息化、促進教育改革和實施國家課程標準具有重要作用。只有將現(xiàn)代教育技術的學習與學生具體的專業(yè)問題結合起來，才能顯示其巨大的價值。
另外，處于一線的現(xiàn)代教育技術教師認為，現(xiàn)代教育技術課程的教學對象是專業(yè)背景復雜的師范生，包括文科、理科、藝術等學科，應該把課程知識融入學生具體的專業(yè)問題情境中，培養(yǎng)他們解決相關實際問題的能力。
2、作用 改善知識技能的教學。pbl教學模式是一個先分析面臨的問題需要什么現(xiàn)代教育技術手段，然后探索知識技能的具體內容，最后解決問題的過程。這一過程超越了傳統(tǒng)教學中的“知識灌輸”、“技能訓練”，將理論知識與實踐技能，融于問題的解決過程之中，激發(fā)了學習的動機，并為學生理解正在學習的內容提供了經驗基礎。
有利于教學過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀的教育�，F(xiàn)代教育技術課程強調培養(yǎng)師范生教育技術能力，以及形成積極主動地學習態(tài)度，這些內容的傳遞只能靠體驗，靠滲透，pbl可以為學生提供體驗的機會，學生在使用現(xiàn)代教育技術手段解決具體問題的過程中領悟其思想，感悟其意義。
培養(yǎng)學生利用現(xiàn)代教育技術手段解決問題的意識和能力。在教學過程中，讓學生能夠看到現(xiàn)代教育技術與所學專業(yè)的聯(lián)系，認識到現(xiàn)代教育技術手段在解決實際問題中的作用，并借助己有的經驗，運用學到的知識來解釋或解決實際教學問題．
(二)學科特殊性考慮
由于pbl教學模式并非專為現(xiàn)代教育技術課程開發(fā)，所以在應用時必須結合現(xiàn)代教育技術課程的特殊性。在教學設計時，首先要選擇合適的教學內容。教師可以從學習內容類型和學習目標水平兩個角度來選擇適合問題解決式教學的現(xiàn)代教育技術知識。從總體上看，那些應用性強的內容比較適合也比較容易使用問題解決式教學。而現(xiàn)代教育技術課程中應用型課程占據多半內容，所以總體現(xiàn)代教育技術課程適合運用pbl教學模式。
三、基于pbl的高師現(xiàn)代教育技術教學模式設計
(一)基于pbl的教學設計要素
1、教學目標分析 教學目標是教學活動的導向，又是檢驗達標效果的尺度。在確定教學目標時，應考慮現(xiàn)代教育技術學科的特點、學生的特點以及基于問題學習的特點等，注重培養(yǎng)學生的批判性思維；培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力；培養(yǎng)學生探索與利用現(xiàn)代教育技術手段的能力；培養(yǎng)自我驅動、自主學習與協(xié)作學習的能力。
2、情境創(chuàng)設 建構主義認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的社會文化背景下(一定的情境)，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。在教學中將學生引入一定的情境，這是教學設計最重要的內容之一。
所謂問題情境，指的是存在(提出)一種具有一定困難，并且經過努力探索而又力所能及解決的問題。事實證明，任何學習愿望總是在一定的情境中發(fā)生的。針對現(xiàn)代教育技術這門學科，其內容不具有嚴謹結構的特點，應創(chuàng)設接近真實情境的學習環(huán)境，在該環(huán)境下應能仿真實際情境，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在這過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。
3、問題設計 pbl將問題作為學習的起點，所以，在開展基于問題學習時，如何設計、形成促進學習的問題對整個學習起著至關重要的作用。因此設計的問題既有一定深度、廣度，又可以預測其解決的途徑，而且問題的提出真正出自于學生的需求和興趣。對問題的設計可以分為兩個階段，第一階段是學習開始進行時對問題進行設計，第二階段就是當學習進展到關鍵階段，學習者搜查了大量資料，對資料進行分析與共享時，進一步對問題進行設計，以促進學習的深入。
在第一階段，設計問題時應注意以下幾個方面的問題。
第一，在設計問題時，必須以教學大綱的要求為核心，并考慮教學目標、學生現(xiàn)有水平、知識結構和動機態(tài)度等因素。第二，問題必須是基于真實情境問題，從而能夠在學習者的經驗中產生共鳴，需將學習置于復雜的、實際的問題情境中。學習知識的情境與以后應用知識的情境具有相似性，這可以促進知識的提取，在解決問題的過程中來掌握概念、原理和策略可以促進學習在新問題中的遷移。第三，問題應該對學習者有一定的挑戰(zhàn)性，具有足夠的`復雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每部分又是很重要的，這不僅可以吸引學生，而且能夠發(fā)展學習者有效的解決教學技能和高級思維能力，確保在將來的工作和學習中學習者的能力有效的遷移到問題的解決中。第四，問題應該具有劣構性，從創(chuàng)設的問題情境中找出結構不良的問題(最好是能引起學生認知沖突的問題)。更有利于培養(yǎng)學生的探究能力。
在開展第二階段的學習時，可以按照以下三個層次來進行問題的設計：在認知的水平層次上，設計的問題應該能夠提供并促進開發(fā)出一個更寬廣的信息基礎在大量的信息中建立起某種相關聯(lián)系。從元認知的層次上，設計的問題應該注意考慮以下的問題：怎樣才能有效的使用這些有限的資源，誰應該去做哪些對處理問題有效的事情，應該到哪里去查找所需要的信息，小組還有哪些人沒有明確的分工，誰還沒有充分地發(fā)揮作用。從認識論層次上，設計的問題還應該關注以下內容：如何才能從不斷變化的信息中找出問題的本質，采取的解決辦法和結論怎樣才能對結果產生影響，若改變措施將會得出什么結論出現(xiàn)什么結果，學習者怎樣才能樹立一種整體觀念。
4、學習者活動設計 在pbl中，學習者是學習的主人，對學習承擔著一定的責任。我們在對學習者的互動進行設計時，可以采用激勵、探究學習的方法，圍繞發(fā)現(xiàn)問題—分析問題一解決問題這條線索而展開。學習者的活動可進行如下設計：
提出問題、劃分小組。對教師所提出的問題情境仔細思考，進行分析，參與討論問題。根據學生的興趣和能力，進行異質分組，推舉一名同學擔任組長，負責整個小組的工作。
分析問題、分配任務。在分析問題情境的基礎上，確定問題的實質。列出已知和未知的信息，列出需要知道的和需要做的，形成要點，制訂計劃。小組成員通過頭腦風暴形成一個解決問題所需信息的概念地圖，并確定在哪可以找到所需信息。探究、解決問題。通過各種途徑，如查閱書籍、瀏覽相關網站、走訪相關人員、借助通信工具求助他人等，搜集與主題相關的信息。當小組成員認為自己搜集到足以回答或解決問題的信息時，開始對所搜集到的信息進行歸類、整理、分析。小組成員面對面或者通過電子郵件、郵件列表、聊天室、電子公告板系統(tǒng)、電子會議系統(tǒng)進行交流，交換意見、思考解決方法，對可能的解決方法進行權衡，對可能采取的路線進行考慮。提出自己對解決該問題的建議或主張。
展示結果、成果匯總。以適當?shù)男问�，最好能用多媒體、多種方式來展示你的小組對解決問題的建議、預言、推論、或其他的合適的解決辦法。要準備好相關的資料，以說明自己的觀點、方案等。展示的具體內容包括小組成果展示、小組活動的計劃任務安排、小組各成員是如何完成任務的，小組是怎樣開展協(xié)作活動等。
5、教師活動設計 在基于問題的學習中，教師擔當學習向導、學習輔助者、教練或專業(yè)顧問的角色。教師的角色和活動以及作用的發(fā)揮在基于問題的學習中仍是很重要的。教師作用發(fā)揮的好壞以及教師提問的技巧和所提出的問題的內容和深度給學習者的學習以推波助瀾的作用。在基于問題的學習中，教師活動的設計可以按照起錨一支持一隱退三個過程來進行設計。
起錨階段。在基于問題的學習開始前，教師應該分析教學內容，列出知識要點，把這些知識要點濃縮成幾個主要的、有意義的問題。這些問題可以驅動學習者去仔細思考、積極探索，讓他們去尋找問題、分析問題從而進一步解決問題。教師在這一階段設計問題時，應注意選擇那些與實際生活緊密相關而且包括了學習者要學習的知識點的那些問題，并且這些問題是不協(xié)調、結構不良、能產生矛盾的問題，能夠對學習者原有的知識與假設形成挑戰(zhàn)，從而使學習者的認知水平產生不平衡狀態(tài)，激發(fā)和促進學習者進行學習。教師在這一階段設計問題時，還應該創(chuàng)設一種支持學習、對學習不斷形成挑戰(zhàn)、利于訓練學習者思維、進行有意義探索的環(huán)境，也就是說，教師應該創(chuàng)建一種探究環(huán)境。在這種環(huán)境里，教師分析學習者的思維，針對一些不斷增加的相關事物提出問題，這些問題對學習者當前的知識結構形成挑戰(zhàn)，于是就“誘導”或激發(fā)起學習者解決問題的興趣，使他們不斷去探究問題。
支持階段。教師對學習進行引導后，學習者就開始組成學習共同體和進行問題探究與學習階段。在這一階段，教師起到一個“支架”與“教練”的作用，教師的活動主要就是支持學習共同體的積極互動，對學習者的問題推理過程進行提問和啟發(fā)，監(jiān)視各共同體的活動，以確保所有的學習者都能積極地參與到學習中來，幫助學習者培養(yǎng)在問題討論中協(xié)調、整合基本知識與實際的技能，鼓勵學習者對學習過程進行控制與調節(jié)，并建立良好的學習伙伴關系等等。教師在與學習者進行互動時，只對學習者的學習進行觀察與咨詢，一般不直接向學習者表達自己的觀點或提供有關的重要信息，盡量不利用自己已知的相關知識對學習者進行提問而把學習者“指引”到正確答案上來。教師經常在元認知水平上對學習者進行提問，針對的只是問題解決過程中的計劃、監(jiān)察、控制和評價活動，而不涉及具體的專業(yè)知識。
隱退階段。當學習者進入搜集資料、推理問題的最后階段時，教師就可以漫慢地隱退，讓學習者更多地進行獨立探索。但是，教師隱退后，并不是就完全不管學習者的學習，這時，教師應該站在更高的地方，觀察并思考學習者的學習活動以及做出一些對基于問題的學習的理論性的思考和總結，以便于這種教學方式與策略能更好地發(fā)揮作用。
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