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關(guān)于中小學(xué)情緒教育及其策略探析
〔論文摘要〕情緒智力指的是體察自己與他人的感覺、情緒,以及應(yīng)用所體察到的信息自己思考與行動(dòng)的能力。本文對(duì)情緒智力概念及其在學(xué)的演變過程進(jìn)行了介紹,并對(duì)情緒的重要性、中小學(xué)校開展情緒教育的策略進(jìn)行了探討。
〔論文關(guān)鍵詞〕中小學(xué)生;情緒;情緒教育
自1995年10月9日美國(guó)時(shí)代周刊以EQ(情緒智商)作為封面專題以來,情緒智力逐漸成為各界特別是教育界的熱門話題。情緒智力是社會(huì)智力的一種,它是體察自己與他人的感覺、情緒以及應(yīng)用所體察到的訊息來引導(dǎo)自己思考與行動(dòng)的能力。《情緒智力》(Emotional Intelligence)的作者丹尼爾·戈?duì)柭?D·Goleman)在書的開頭便引用古希臘哲人亞里斯多德的話:“任何人都會(huì)發(fā)怒,這不難,但發(fā)怒要針對(duì)適當(dāng)?shù)娜?發(fā)怒的程度要恰到好處,而且發(fā)怒的時(shí)間、目的和方式也要恰到好處,那就不容易了�！边@說明了人人都有情緒,但必須有適當(dāng)?shù)目刂?必須考慮到對(duì)象、地點(diǎn)、時(shí)間、目的和方式,不能過分。情緒有愉快與不愉快之分,像憤怒、悲傷、焦慮等是不愉快的情緒,而歡樂、欣喜、滿足等是愉快的情緒。我們都希望生活中有較多的愉快情緒,較少的不愉快情緒。但這兩類情緒都會(huì)在我們的生活中經(jīng)常出現(xiàn),并不是人能完全控制或掌握的。
一、從糖果測(cè)驗(yàn)看情緒智力的重要性
智商(IQ)能影響一個(gè)人的學(xué)習(xí)成績(jī)與未來成就,這早就為人們所熟悉。但戈?duì)柭岢?在預(yù)測(cè)一個(gè)人未來的成就高低時(shí),情商比智商可能更重要。情商指的是一個(gè)人節(jié)制自己的情緒的能力,它包括自我覺察、理解他人、承受挫折、社交技巧等方面的能力。EQ較高的人,也是情緒比較成熟的人。人的身體或生理會(huì)在一定的時(shí)間內(nèi)成熟,但人的情緒或心理卻不一定,有人一輩子在情緒或心理上可能都不成熟。情緒的成熟有兩個(gè)條件,一是控制,一是宣泄。情緒的控制和宣泄,都必須適當(dāng)而不過分,才算是真正的成熟、穩(wěn)定而正常了。
戈?duì)柭私陙硇纳系难芯砍晒?來支持EQ比IQ更重要的理論。他的書中引用了一項(xiàng)二十世紀(jì)六十年代由美國(guó)心理學(xué)家米歇爾(W. Mischel)等人所做的糖果測(cè)驗(yàn)。研究人員叫一群四歲的兒童一個(gè)個(gè)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室,每個(gè)孩子面前擺放了一塊糖果,并且告訴孩子們說,他們可以立刻把糖吃掉,但如果能等研究者回來再吃,他就可以得到兩塊糖。有些小孩在研究人員一跨出門就很快吃掉了糖,有的捱了幾分鐘后才吃,有的堅(jiān)持到了研究人員回來得到了兩塊糖。這是一個(gè)測(cè)驗(yàn)孩子控制沖動(dòng)的題目,考察的是兒童的沖動(dòng)與自制、本我與自我、欲望與克制力、即刻滿足與延遲滿足、克制情緒與壓抑沖動(dòng)等方面的素質(zhì)。從這個(gè)實(shí)驗(yàn)中可以略窺孩子的性格特質(zhì),甚至孩子未來的人生走向。經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤研究,這些孩子在上高中之前就顯示出了很大的差異。那些自制力強(qiáng)的孩子,受到同學(xué)們的歡迎,也勇于面對(duì)挑戰(zhàn),學(xué)習(xí)能力較高,在表達(dá)、學(xué)習(xí)專注、制訂與實(shí)踐計(jì)劃等方面均有較強(qiáng)的能力;而自制力弱的孩子相比之下表現(xiàn)出更多的負(fù)面特征,大多孤獨(dú)頑固,怯于與人交往,心理承受力差,遇到壓力就退縮、易怒、易與人爭(zhēng)斗、疑心重。在高中畢業(yè)的學(xué)力測(cè)驗(yàn)(SAT)中,自制力強(qiáng)組的孩子比自制力弱組的孩子平均分?jǐn)?shù)高出210分。從這項(xiàng)研究中我們可以看出,EQ對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就來說在某種意義上有比IQ更高的預(yù)測(cè)性。
二、情緒智力概念在心理學(xué)的演變過程
早在二十世紀(jì)初,桑代克便提出“社會(huì)智力”(social intelligence)一詞,他所說的社會(huì)智力指的是:“了解與處理男人與女人、男孩與女孩的能力……人際關(guān)系中的聰明行為�！痹谏４酥�,韋氏智力量表的創(chuàng)造者韋克斯勒認(rèn)為智力就是“使人有目的地行動(dòng),有理性地思考,以及有效地處理其”的能力。這個(gè)定義本身,尤其是處理環(huán)境的能力便包括了處理人際環(huán)境的社會(huì)智力。他認(rèn)為所謂社會(huì)智力只是將一般智慧應(yīng)用在社會(huì)情境而已。在韋氏成人智力量表中的“圖書整理測(cè)驗(yàn)”項(xiàng)目便是測(cè)量受試者是否能了解并有效地處理書籍中所描述的人文情境。韋氏當(dāng)時(shí)便自稱這個(gè)分量表就是測(cè)量桑代克所謂的社會(huì)智力的測(cè)驗(yàn)。后來,當(dāng)基爾福特提出“智力結(jié)構(gòu)”概念時(shí),它包括了所有前人測(cè)量到的智力,不過他將社會(huì)智力這個(gè)名稱改為“活動(dòng)智力”,這種智力就是處理有關(guān)他人的注意、知覺、思想、愿望、感覺、心情、情緒、意愿、他人以及自己的行動(dòng)等行為信息的能力。
二十世紀(jì)七十年代以后又有兩個(gè)更為著名的智力理論對(duì)社會(huì)智力有很精彩的解釋。一個(gè)是在加德納(H. Gardner)所倡導(dǎo)的“多重智力理論”中,有一種“人際智力”相當(dāng)于社會(huì)智力。這種智力包括“知己”與“知人”的能力,“知己”指的是理解自己的感性世界,“知人”指的是注意以及區(qū)別他人的心理世界。人際智力高的人,能夠洞察他人所隱藏的感情與動(dòng)機(jī),并具有令他人信服的能力。另一個(gè)是斯登堡(R. J. Sternburg)的三界理論(Triarchic Theory),他認(rèn)為人運(yùn)用智力的范圍有內(nèi)界、外界和從內(nèi)到外、從外到內(nèi)之間的經(jīng)驗(yàn)界。內(nèi)界指的是個(gè)體內(nèi)在環(huán)境中有關(guān)的智慧,包括設(shè)計(jì)與決定處理信息的策略、執(zhí)行策略以及求知的過程;外界指的是有目的的適應(yīng)、選擇以及改造個(gè)體的生活環(huán)境的過程。適應(yīng)就是個(gè)體使自己能夠很恰當(dāng)?shù)胤檄h(huán)境的要求,若不能適應(yīng),個(gè)體可以選擇另一個(gè)環(huán)境加以適應(yīng),也可以改造環(huán)境以增加適應(yīng)的可能,個(gè)體的這種能力便相當(dāng)于社會(huì)智力。第三界為經(jīng)驗(yàn)界,指的是在內(nèi)界與外界交流關(guān)系中,所產(chǎn)生的解決問題的過程。個(gè)體在遇到一個(gè)新環(huán)境、不能用已有智慧來解決問題時(shí),必須要了解那個(gè)新環(huán)境,然后根據(jù)所了解的信息而采取新的行為。個(gè)體的這部分能力相當(dāng)于創(chuàng)造力。
斯登堡曾經(jīng)在自己的書中講過他的三個(gè)女助教的故事:他的一位女學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)很好,智商很高,被聘為教學(xué)助理;第二位學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)平平,但經(jīng)常有很多新的研究主意,也就是說她的創(chuàng)造力很高,被聘為研究助理;第三位學(xué)生人際關(guān)系很好,活動(dòng)能力很強(qiáng),被聘為助理。這三位助教畢業(yè)以后,第一位最快找到了工作,而第三位升遷最快。這便印證了戈?duì)柭凇肚榫w智力》中所說的謀事靠智商、升遷靠情商的道理。而斯登堡并沒有提到第二位助教的結(jié)局,有可能因?yàn)樗闹巧毯颓樯潭己艿?盡管經(jīng)常有一些新穎的主意,但既沒有實(shí)現(xiàn)的能力,也沒有實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì),很可能被解聘了。
二十世紀(jì)九十年代以來,在情緒智力與社會(huì)智力方面較為突出的研究是耶魯大學(xué)的兩位學(xué)者薩洛維和梅耶(Salovey &. Mayer)。他們用因素分析的方法研究與智力有關(guān)的人格特征時(shí),發(fā)現(xiàn)有三個(gè)情緒因素與智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)有較高的相關(guān):智力專注(intellectual absorption)、智力冷漠(intellectual apathy)與智力樂趣(intellectual pleasure)。智力專注就是說個(gè)體能夠沉湎于智慧活動(dòng),智力冷漠是指厭惡或忽略智慧活動(dòng),或感覺智慧活動(dòng)是很困難的;智力樂趣是指喜歡從事智慧活動(dòng)并能從活動(dòng)中體驗(yàn)到快樂。
三、中小學(xué)校開展情緒的必要性
一個(gè)情緒成熟的人,必須學(xué)會(huì)控制自己的有害的沖動(dòng),對(duì)于無害甚至有益的沖動(dòng)則不必過分抑制。情緒教育還應(yīng)該鼓勵(lì)兒童青少年正當(dāng)?shù)膴蕵�、運(yùn)動(dòng)和社會(huì)交往活動(dòng)。要推行情緒教育必須要了解情緒是人格或性格的重要部分,與全面發(fā)展的其他部分有密切而不可分割的關(guān)系。因此情緒教育應(yīng)被視為全面發(fā)展教育的一部分,與體育、智育、德育同時(shí)存在。
中國(guó)人從傳統(tǒng)上來說比較偏重情緒的控制,一般來說中國(guó)人比較拘謹(jǐn)和內(nèi)向。但在今天社會(huì)變遷的時(shí)代,由于傳統(tǒng)禮教束縛突然松懈,社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)變化以及日益多元性,人們?yōu)榱藵M足一時(shí)沖動(dòng)的情緒發(fā)泄,無節(jié)制、甚至不惜犯罪的事件頻頻發(fā)生,所以對(duì)身心發(fā)展尚未成熟的兒童青少年來說,情緒教育非常必要。
第一,在我國(guó)傳統(tǒng)的偏重智育的升學(xué)主義影響下,好成績(jī)就是好學(xué)生,嚴(yán)重扭曲了德智體美全面發(fā)展的教育目標(biāo)。很多人從小只會(huì)讀書,會(huì)考試,不知道為人處事之道,更不知道如何處理感情和人際關(guān)系,承受挫折的能力很差,一旦失敗便會(huì)走向極端。
第二,社會(huì)秩序與價(jià)值觀的混淆。由于社會(huì)變遷快速,原有的社會(huì)秩序崩解,社會(huì)道德淪落,自私與暴力不斷腐蝕著人心。人格、情感、道德失去了約束力。這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)的存在不鼓勵(lì)青少年克制沖動(dòng),他們最容易成為道德實(shí)踐上的弱者。再加上整個(gè)社會(huì)功利價(jià)值觀的誤導(dǎo),青少年學(xué)生盲目攀比、追逐虛榮,嚴(yán)重影響其人格的發(fā)展。
第三,新新人類的迷失。有人把新新人類比做草莓族,意思說外表鮮艷,實(shí)際上酸酸的不好吃。他們喜歡以自我為中心,幾乎無視他人的存在;有創(chuàng)意但不務(wù)實(shí),愛表現(xiàn)自己但不關(guān)心社會(huì);趕潮流但不按常理出牌,追求刺激但不負(fù)責(zé)任。這一代新新人類的迷惘和狹隘意識(shí),亟待結(jié)合理性與感情的教育。
第四,家庭教育功能偏差。有人說現(xiàn)在青少年的問題是植根于家庭、顯現(xiàn)于學(xué)校、惡化于社會(huì)。問題青少年大多出自殘缺的家庭,他們?nèi)狈ν暾母改钢異?人格發(fā)展不健全。有些從孩提時(shí)代起心中即壓抑了很多不滿與怨恨,形成偏激與報(bào)復(fù)的。另外,父母的管教方式也會(huì)給孩子的心理造成困惑與人格沖突,專制式管教易造成孩子的怯弱、說謊、信心不足;溺愛式的管教則造成孩子的自恃、逢迎與缺乏獨(dú)立能力。
第五,整個(gè)社會(huì)盛行及時(shí)享樂心態(tài)。社會(huì)越來越速食化,有人稱之為“麥當(dāng)勞化”,年輕男女沒有耐心培養(yǎng)感情,由相知、相愛到結(jié)婚,試婚與同居的流行使青年人失去了對(duì)他人、對(duì)家庭的責(zé)任感,也不知道如何去處理與珍惜感情;學(xué)生在學(xué)校不問耕耘只記收獲,復(fù)印筆記、抄襲作業(yè)、投機(jī)取巧,以追求分?jǐn)?shù)為最高目標(biāo)。如此下去,青少年一代不知勤奮為何物,更不知吃苦與付出。
四、中小學(xué)校情緒策略
一個(gè)人的情緒雖是與生俱來的,但情緒行為卻受到后天或事件的影響而時(shí)時(shí)改變,對(duì)于情緒表現(xiàn)也有若干規(guī)范,所以一個(gè)成年人的情緒特征是情緒“社會(huì)化”的產(chǎn)物。然而情緒的社會(huì)性規(guī)范并非所有都是符合衛(wèi)生的,例如“男兒有淚不輕彈”便是違背人的本性的,很多男人因此而壓抑并積累了不愉快的情緒,拖延及掩蓋了確實(shí)存在或想像中的問題。生活中遇到大大小小的情緒困擾是很常見的,幫助學(xué)生順利、圓滿及正確地解決并度過難關(guān),是教育工作者的重要任務(wù)。
(一)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)了解、和利用情緒
了解他人的表面情緒并非困難之事,而了解深藏在他人內(nèi)心中的情緒,則相當(dāng)困難。在心上,有“同理心”(empathy)一詞,指設(shè)身處地地感覺他人所感覺的情緒,在心理治療方面經(jīng)常會(huì)使用角色扮演法或心理劇的方法來使人設(shè)身處地地體驗(yàn)被扮演者的情緒。這種方法有助于同理心的發(fā)展。學(xué)會(huì)了解別人的情感是一種高深的,它是依情境而定的,所以無法一一列舉,但仍有一些原則可循。
戈?duì)柭凇肚榫w智商》一書中提到美國(guó)中小學(xué)的情緒教育課程時(shí)認(rèn)為,了解情緒就是指人能察覺自己的情緒及起因,并辨別感覺和行為的差距;管理情緒就是要學(xué)會(huì)忍受挫折、疏解憤怒,能以口頭來表達(dá)負(fù)面情緒,避免訴諸肢體暴力,善于自我緩解壓力,較少感到孤獨(dú);而利用情緒就是能夠克制沖動(dòng),為自己的行為負(fù)責(zé),善于傾聽,并能設(shè)身處地為他人著想。擁有了這種能力,便能夠充分享受與他人溝通的樂趣,有效地解決人際沖突。
情緒的管理可分為管理自己的情緒與管理他人的情緒,由于二者在方法上有共通之處,故合并在一起來討論。兒童在成長(zhǎng)過程中便從父母與老師那里學(xué)會(huì)了在一定程度上控制自己的情緒。他們知道在某種場(chǎng)合可以表達(dá)某種情緒,或者不可以表達(dá)某種情緒。我們情緒教育的目標(biāo)應(yīng)該在于提高學(xué)生的情緒智力。從積極的方面來說是提高兒童管理自己情緒的能力,從消極的方面來說是提高兒童控制自己的情緒不在不適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合發(fā)作的能力。積極管理的目標(biāo)在于盡量減少不愉快的情緒,保持或增加愉快的情緒。因此,作為教師或?qū)W校輔導(dǎo)人員可以幫助學(xué)生提升管理自己情緒的能力。
(二) 建設(shè)一個(gè)有利于情緒教育的學(xué)校環(huán)境
情緒教育不是某一個(gè)或幾個(gè)教師的任務(wù),其成功與否是與整個(gè)學(xué)校的環(huán)境分不開的。因此學(xué)校環(huán)境建設(shè)特別是人文環(huán)境的建設(shè)對(duì)情緒教育發(fā)揮著重要的影響。有利于情緒教育的學(xué)校環(huán)境包括:
第一,建立學(xué)校優(yōu)質(zhì)文化與歸屬感。每個(gè)學(xué)校因?yàn)榕c自身?xiàng)l件的關(guān)系都有自己的文化,利用這種獨(dú)特的文化,營(yíng)造師生以學(xué)校為榮的使命感和歸屬感,這不僅為學(xué)校發(fā)展帶來了積極的動(dòng)力,而且會(huì)使學(xué)校這個(gè)團(tuán)體中的每一個(gè)成員對(duì)他所屬的團(tuán)體產(chǎn)生關(guān)懷之心,愿意為團(tuán)體付出。
第二,創(chuàng)造一種能為學(xué)生帶來成就感的教學(xué)。教育的目的在于激發(fā)學(xué)生的潛能,因材施教而使人能盡其才,因此學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該把重點(diǎn)放在使學(xué)生得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)而獲得成就感方面。
第三,開展多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。扭轉(zhuǎn)以書本課堂學(xué)習(xí)為主要方式、以升學(xué)就業(yè)為惟一目標(biāo)的現(xiàn)狀,教師應(yīng)當(dāng)以自己的專業(yè)能力,以多樣化的教學(xué)活動(dòng)豐富學(xué)生的學(xué)習(xí),更可從各種不同的正式與非正式課程、潛在課程中啟迪學(xué)生的智力與人格發(fā)展。
第四,加強(qiáng)生活教育,或者說情緒教育應(yīng)該盡量生活化。例如可以利用午餐開展有關(guān)生活禮儀、營(yíng)養(yǎng)、衛(wèi)生、勞動(dòng)等方面的教育,使學(xué)生在群體互動(dòng)中學(xué)會(huì)分工合作,學(xué)習(xí)尊重他人,學(xué)會(huì)體會(huì)他人勞動(dòng),學(xué)會(huì)體驗(yàn)感恩、欣賞和分享他人感情。
第五,建立并完善學(xué)校心理咨詢與輔導(dǎo)制度。近年來,世界很多國(guó)家都在進(jìn)行加強(qiáng)中小學(xué)團(tuán)體輔導(dǎo)和提升教師心理援助能力的努力,并共同推進(jìn)資格認(rèn)證制度,期望著那些人格發(fā)展偏差、情緒控制力不足、個(gè)人意志力薄弱的學(xué)生,在教師與專業(yè)心理輔導(dǎo)人員的幫助之下,重享心靈的溫暖,健全其人生,從此減低負(fù)面社會(huì)。
第六,開發(fā)情緒教育課程,將情緒教育融入教學(xué)活動(dòng)。情緒教育的具體實(shí)施方式包括結(jié)構(gòu)式的課程設(shè)計(jì)以及融入生活的潛在性學(xué)習(xí)兩大類型。至今EQ仍然是一個(gè)較為松散的概念,相關(guān)的適合中小學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的情緒教育比較缺乏,因此,應(yīng)該鼓勵(lì)教師合力開發(fā)情緒教育的個(gè)性化題材,結(jié)合學(xué)校心理咨詢與輔導(dǎo)活動(dòng)、公民與教育、健康與體育教育等,并融入班會(huì)、周會(huì),以不同的主題、系列教育與訓(xùn)導(dǎo)的方式,協(xié)助學(xué)生發(fā)展和諧的情緒。
(三) 提高教師的自我情緒管理水平
教師肩負(fù)著培養(yǎng)人才的重任,常常被社會(huì)賦予較高的道德期望,因此教師的情緒管理可被視為“修身養(yǎng)性”的重要部分,小到影響教師個(gè)人的生活滿意度,大到影響教學(xué)品質(zhì)、學(xué)生成就甚至社會(huì)進(jìn)步。教師在教學(xué)活動(dòng)中,要不斷地面對(duì)各種情境接受挑戰(zhàn),情緒也常常會(huì)不斷地波動(dòng),不能有效地控制情緒就不可能創(chuàng)造出較佳的教學(xué)品質(zhì)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基對(duì)教育工作有一個(gè)定義:工作的目的應(yīng)當(dāng)是從工作中獲得快樂,只有這樣,工作起來才是積極的、主動(dòng)的、富有樂趣的。
教師每天要面對(duì)幾十名背景、能力、興趣各不相同的學(xué)生,教室中的活動(dòng)進(jìn)行是復(fù)雜多樣的,又是同時(shí)發(fā)生的,教師大多數(shù)時(shí)間都需要做出快速的反應(yīng)。在這種有限的空間和時(shí)間下,要求教師比較完美地控制和管理好自己的情緒,是需要比常人更多的毅力與自律能力的。由于長(zhǎng)期應(yīng)試教育模式給學(xué)生和教師都帶來了巨大的壓力,而同時(shí)進(jìn)行的教育制度的改革,中小學(xué)素質(zhì)教育的展開,又為教師帶來了新的問題和新的挑戰(zhàn)。已有相當(dāng)多的表明,中小學(xué)教師是一個(gè)心理疾病的高發(fā)群體,有相當(dāng)大的比例存在著工作疲勞、焦慮、角色過度、完美傾向等有損身心健康的表現(xiàn)。從人性層面上說,教師也是人,表現(xiàn)出喜怒哀樂是人之常情,但是從教師的工作層面上來說,是不允許他經(jīng)常處于潮起潮落的情緒動(dòng)蕩之中的。因此,在遇到壓力、挫折時(shí)學(xué)會(huì)控制憤怒、哀傷、退縮等不良情緒反應(yīng)就成為一名合格教師的必修課之一。培養(yǎng)溝通的能力、培養(yǎng)自信心與同理心、了解自己并悅納他人、充分了解并認(rèn)識(shí)自己工作的意義等都是培養(yǎng)健康的情緒的有效途徑。
《中庸》有一句話叫做“喜怒哀樂之未發(fā),謂之中;發(fā)而皆中節(jié),謂之和;中也者,天下之大本;和也者,天下之達(dá)道也。致中和,天地位焉,萬(wàn)物育焉�！币馑际侵溉说那榫w的養(yǎng)成,不僅著眼于追求個(gè)人的成功,更期盼著經(jīng)由人際和諧,達(dá)到天地萬(wàn)物和諧生長(zhǎng)的更高境界。
如果說知識(shí)的普及與提高創(chuàng)造了的奇跡,那么提升人文智慧的情緒教育應(yīng)該是解決當(dāng)前我國(guó)社會(huì)道德失調(diào)現(xiàn)象的重要途徑了。情緒教育的要旨在于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自我的情緒,妥善管理自我的情緒,抑制自己的沖動(dòng)和不正當(dāng)?shù)挠?達(dá)到自我激勵(lì)的目的。在與他人的相處中,認(rèn)識(shí)他人的情緒,了解社會(huì)的責(zé)任與道德,追求較佳的人際適應(yīng)與人際關(guān)系。教育界與整個(gè)社會(huì)應(yīng)該盡可能為學(xué)生與教師營(yíng)造人性化的情緒教育環(huán)境,培養(yǎng)出積極、善良、負(fù)責(zé)、有信心、健康的新一代國(guó)家公民。
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