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預習后小學高段數學課堂教學策略
導語：預習能夠讓學生們溫習舊知識和鞏固新知識,初步了解到新知識的重點所在,找出課本中的難點,為學好新知識奠定基礎。預習作為"以學定教"課堂教學中關鍵的環節,如何培養學生具有主動預習的意識已經成為改革課堂教學的主要內容。下面是小編搜集整理的預習后小學高段數學課堂教學策略的論文范文，歡迎大家閱讀參考。
【摘要】預習關于高段先生來說是一個良好的學習習氣，訓練妥當，將爲先生插上會學的翅膀，但先生的“先知”往往使課堂中教員與先生共同停止的知識探究發現進程墮入為難。爲使我們的教學順應孩子的生長，從而使孩子們能失掉更好的開展，本文試圖依據預習后的課堂教學特征和師生的行爲轉變，經過剖析預習后數學課堂的特征，提出抓住預習疑點，適時引導點撥;找準預習盲點，引導修正補進;展現預習亮點 ，組織思辨釋疑等無效教學戰略，讓先生的預習城下奧失掉最大的發揚，真正做到“以學定教”。
【關鍵詞】預習 無效教學 教學戰略
先生經過預習掌握了一些根本知識以及一些結論，我們假如還沿用老套的教學設計，那課堂將脫離先生實踐，猶如無泉之水。臨時以往，將使先生得到學習的興味，使數學課堂得到生命的意義。數學教學強調先生的學習進程是一個表露疑問、困難、妨礙和矛盾的進程，是一個發現成績、剖析成績、處理成績的進程。真正有質量的預習，不只能極大進步課堂教學效率，而且能使先生養成良好的學習習氣，能讓先生在數學思想才能和獨立提出并處理成績等多方面失掉培育和進步。那麼，預習后的數學課堂教學該怎樣去看法、看待和組織展開呢?
一、預習后數學課堂的特征
(1)預習后的課堂，先生差別更大
先生是學習的集體，由于先生所處的文明環境、家庭背景和本身思想方式的不同，集體差別是客觀存在的。先生憑仗本身的知識經歷，閱讀數學教材，在了解處置數學內容的進程中，先生集體的差別，顯然愈加分明。
(2)預習后的課堂，先生終點更高
經過對預習義務的完成，每個先生從文本中或多或少地掌握了一些根本的知識，有了一定水平上的“新知”儲藏和朦朧感悟，預習后先生的學習終點分明高于“原生態”先生的學習終點。
(3)預習后的課堂，教學調控更難
面對經過預習的孩子，他們不再是一張白紙，先生的學習終點更高，先生間的差別愈加分明，這樣的后果勢必形成教員的教學調控更難。教師需求依據先生的生成和先生的學習需求來教學，在教學時隨時需求依據先生的預習調整本人的預設，用靜態生成的目光對待先生的預習。
二、預習后數學課堂教學的戰略
(1)抓住預習疑點，適時引導點撥
“假如要我把全部教育原理復原成一句最復雜的話，我想說，影響學習最重要的要素是先生曾經曉得了什麼。”維果茨基的這段話通知我們一個樸素而深入的道理，即該當依據先生原有的知識情況去停止教學。而經過預習，每個先生從文本中或多或少地會掌握到一些根本的知識，預習后先生的學習終點分明高于“原生態”先生的學習終點。不過由于小先生的閱讀才能不強，知識根底、思想才能無限，加上教材出現的學習內容少數是運動的、繁復的，有些信息只是提示性的， 所以，雖然先生對學習內容的了解上仍處于“模糊”、“一知半解”形態是正常的、必定的。
于是在預習后的課堂教學中，首先教員應努力營建一種民主、對等、調和的交流氛圍，消弭先生心思恐懼，讓他們流露出預習后知識、辦法、思想的真實形態，好讓教員精確理解并抓住先生預習中的“疑點”，我們可以經過說話如“經過課前預習，你都曉得了什麼?”或設置成績情境或布置幾道試題去停止片面理解，從先生說話或處理成績中我們可以接觸先生的認知底線，從而確定先生的終點和疑點并適時調整教學方案。
例如，《圓柱的看法》教學片段
師：同窗們，經過預習，你們已曉得了什麼有關圓柱的知識?
生1：我曉得了圓柱是由兩個底面和一個正面組成;
生2：我補充，圓柱的正面是一個彎曲的面，兩個底面是兩個一樣大的圓。
生3：我還曉得了高，高有有數條。
生4：我曉得圓柱正面展開是一個長方形。
生5：……
在上圓柱的看法這一課時，概念性知識比擬多，先生經過預習能很快地理解究竟、高、正面以及相關的特征，所以先生的看法比擬分歧，起先想要答復的孩子很多，但隨著圓柱特征的引見終了，接著觸及到正面展開或外表時，先生的反映良莠不齊。而當我們再詰問還有什麼成績想理解或需求進一步研討時，大少數同窗以為我會了。這種似懂非懂的形態，很容易使我們曲解成孩子學會了，而使知識留下缺陷，從而影響前面的正面積和外表積的教學。
針對這種預習后出現的場面我們應該停止調整，可以在預設時假定幾個爲教學難點，如正面的展開圖與圓柱體的聯絡、正面展開的不同外形等成績，這個“疑”點將是引領先生交流的重要環節，務必在交流中理清、理順。這樣抓住預習“疑點”，引發學習需求，激起探究愿望，推進先生積極考慮，促進課堂教學的無效展開。
(2)找準預習盲點，引導修正補進
先生的年齡特征和思想特點決議了他們預習時 對新知的了解只能停 留在淺層次上，關注的少數是結論，這種食而不化、生吞活剝、知其但是不知所以然的學習方式，會招致他們所學知識零散、孤立，存在預習的“盲點”。教員教學時應該設法堅定先生經過記憶失掉的結論，引導他們深化探求知識的實質，片面了解概念、定律、規律的外延，構成正確的元認知。
例如，《小數加減法》的教學，當教員問：“明天教師要和同窗們一同學習什麼?會算了嗎?怎樣算?”先生洋洋自得，大聲應對，一般先生還說：“復雜，太復雜了，小菜一碟!”隨后，教師就請先生入手算上面的一組標題：5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。
依據反應統計，以上六道題全班44人只要6人全對，闡明大局部先生對小數加減法計算規律還是處在“食而不化”的看法階段，沒有到達正確了解和掌握的水平。細心剖析計算進程，發現先生都會計算小數位數相反的小數加減法，在計算小數位數不同的加減法時不會自然想到用0補足，受整數加減法的負面影響，依然用末尾對齊;得數末尾的0大少數同窗沒有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8這類成績的錯誤比擬突出。就是說，先生關于小數加減計算辦法的了解還處于表層形態，仍存在一些典型性、普遍性的成績。在找準先生預習“盲點”后，教員要及時組織先生對了解不到位、似是而非的知識停止比照、辨析，努力在直觀算理與籠統算法之間架設橋梁，引領先生深化考慮研討，讓先生充沛體驗直觀算理向籠統算法過渡和演化的進程，對自我認知零碎停止修正和補充，消弭“盲點”， 到達對算理的真正深層了解，取得正確、片面的認知。
(3)展現預習亮點 ，組織思辨釋疑
陶行知先生說過：“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩還要小。”先生作爲一種生命體的力氣，帶著本人的經歷、知識、興味、考慮、靈感停止預習，預習中取得的看法、考慮會在課堂中發作互相作用，生成一種珍貴的教學資源，從而使課堂教學出現出愈加豐厚、復雜和多變的進程。因而，教員假如能及時捕獲、判別、重組教學中先生涌現出來的各種信息，隨時掌握教學中閃爍的亮點，即時跟進，充沛應用，將會使課堂充溢生命生機。
例如在圓的教學中，我們不難發現先生經過預習對圓的看法曾經有了較多的理解，甚至懂得了“直徑是半徑的2倍，半徑是直徑的一半”，但真正了解這句話的含義嗎?其實不盡然!這時我們可以引導先生考慮：直徑是半徑的兩倍的結論是正確還是錯誤的?有沒有方法來證明它的正誤?面對先生的思想中的“癥結”，教員要引導先生對“已知”停止思辯，經過對已知的考慮、交流和討論，到達解疑釋疑的目的。有的先生經過舉例丈量同圓內的半、直徑得出“正確”結論;有的經過對折等辦法得出結論;還有的畫了大小不同的幾個圓，卻怎樣也得不到直徑是半徑的2倍關系的結論等。面對同一個成績，卻發生了一模一樣的結論，于是一番劇烈的思辨隨之而來，在思想的激起和碰撞中，最初得出了迷信的結論：“在同圓或等圓內，直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半。”
總之，關注人的開展是新課程變革的中心理念，我們要有“以教服學，以學定教”的認識，充沛理解、掌握先生的學習形態，立足先生的終點，使數學學習融退學生的真實思想程度，讓每個先生的智慧、才能和情感不時失掉逾越，讓預習后的數學課堂充溢人文的關心和生命的生機，成爲先生終身可繼續開展的一片樂土。
參考文獻：
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