淺析兒童文學文本教學問題與對策論文
當前,兒童文學作品被大量地選入新編教材。在小學語文文選型教材中,除了文學文本,還有文章文本。文章文本體現出“傳遞信息”的作用。小學語文課本中的一些記敘文、說明文就屬于文章文本。而思維品質、文化品位、審美情趣、創新精神等的培養都可以通過文學文本來實現。在小學語文教材中,小說、散文、詩歌、戲劇文學就屬于文學文本。據筆者統計,蘇教版小學語文教材中署名的文學文本有62篇。本文擬就兒童文學文本教學存在的問題、問題的根源以及解決問題的對策談談筆者的拙見。
一、兒童文學文本教學存在的問題
對于文學文本的閱讀教學,目前課堂上呈現出三種不良的現象。這些現象應引起小學語文教師的重視。
1.把閱讀課上成文字訓練課,造成語文本原的扭曲。教師引導學生不是從文本感知開始,而是從教參提示的分析開始。學習文學文本的重點不是字詞句的釋義,而是對作品意蘊的感受理解。我們知道,感受作品意蘊要靠仔細閱讀、涵泳品味、反復吟誦,因此,教師一定要尊重學生的獨特感受,讓學生在自我的閱讀實踐中領會和掌握語文知識。
2.把閱讀課上成寫作技巧課,造成語文本質的偏離。教師往往牽引著學生浮光掠影地理解文本內容,然后去接納言語形式,教師再進行寫法的指導,而且這種指導往往不是以學生為本,而是從教師自身出發的。其實,任何一部文學作品都是由言語內容、言語形式兩個方面構成的。言語形式的學習,學生只有通過直面文本語言才能真正習得。所以,閱讀課可以指向寫作,但不能以寫作為本位。3.把閱讀課上成文學鑒賞課,造成語文本位的迷失。無論是言語內容,還是言語形式,學生都是被動地接受、建構,而不是主動地尋求獲取。學生得到的只是片斷的體驗、零散的感受、點滴的收獲。文學鑒賞應該是閱讀以后的“拓展”“創造”,是為以后的閱讀獲得進一步發展的潛在素質。閱讀教學的目標是多元的,不單單是文學鑒賞,應引導學生變“鑒賞者取向”為“解讀者取向”。
二、問題溯源
兒童文學文本教學走入誤區的主要原因是教師缺少理論學習,存在認識問題,沒有搞清楚語文的以下三個根本性問題。
1.語文是言語,而不是語言。這是語文教學本原的問題。語言是一種符號系統,言語是對這種系統的運用(和運用的生成物);語言是社會約定俗成的,具有公共性,言語是個人的意志和智能的行為(和結果);語言是靜態的、形式的、全民的,是語言學的對象,言語是動態的、內容和形式統一的、個體的,是語文學習的`對象。很多教師將“語文”定位為“語言”,將語文課當成語言文字課,過度講解語言現象、書面語言技巧,機械地進行習題訓練,忘卻或輕視學生的語言實踐。我們應將“語文”定位為“言語”,引導學生積極進行語言實踐,感受、領悟、積累、運用語言知識,提高語文素養。在閱讀教學中,教師應抓住兒童文學的文體特征,因文施教,因文求解,給學生一個自由的審美空間。
2.語文要學知識,也要練能力。語文教學要立足言語,聚焦言語形式。因為言語形式是語文教學的基本內容,通過課文的言語形式可以培養學生的語感能力。在教學過程中,部分重視聽說讀寫能力的教師,可能還會加強某些(某個)能力的訓練;極少數教師會超越學科技能(聽說讀寫)之外,進行創新能力的培養。其實,我們除了讓學生學習語文知識(“字詞句段篇”和“語修邏文”),還要在聽說讀寫的訓練中培養學生的學習能力、實踐能力、創新能力。尤其是直覺、頓悟、靈感是創新思維的關鍵,值得所有人去關注。在閱讀教學中,教師應順應兒童的思維特點,淡化對文學作品的理性分析,強化學生的審美理解和體驗。
3.閱讀教學要理解內容,也要進行言語實踐。語文的技能表現在聽、說、讀、寫四個方面,此四方面技能的發展順序是先聽后說,然后讀與寫。而每個方面的語文技能又包括語法、語義、字匯/詞匯與語音四個方面。有些教師片面地認為,兒童在入學之前就已經掌握聽與說的技能,小學的語文教學應強調讀與寫兩方面,尤其強調讀比寫重要。殊不知,聽說讀寫能力是語文教學的終極目標,需要同時訓練。由此可見,在閱讀教學中,語文教師應具備“兩只眼”(一只眼看言語內容,一只眼看言語形式),用“兩只眼”來解讀文本,用“兩只眼”來關注自己的語文課堂,做到言語內容與言語形式并重,形成專業化的語文思維方式。
三、解決問題的對策
《語文課程標準》指出,要讓學生認識中華文化的豐厚博大,汲取民族文化智慧,提高文化品位。有些教師認為,在小學,語文是語言和文字;在初中,語文是語言和文學;在高中,語文是語言和文化。筆者在踐行“主題教學”的過程中領悟到:對于文學文本(特別是名家名篇),要讓學生體會中華文化的精妙,教師就必須從文字入手,引領學生品析文字的文學價值,進而提高學生的文化素養。
1.維度之一:觸摸文字的溫度。學習語文的第一步,就是對具體的語言材料進行品味、感悟、積累。在閱讀教學中,應突出整體感悟,多采用誦讀感悟、篇章探究、體式把握、語句品析、留白質疑、意象推敲、切己體驗等語文學習方法。如,教學《游園不值》時,執教者引導學生咬文嚼字、鏈接生活、誦讀體味,在比較中揣摩語言,在語境中感悟語言。學生細細地咀嚼詩句中的“關”字和“遮”字,從而體會文字的精準妥帖。長此以往,學生既能鍛煉遣詞造句的能力,也能培養語文的敏感力和洞察力。
2.維度之二:翹望文學的廣度。文學文本所使用的語言往往生動形象,運用個性化的描述性語言,給人帶來主觀想象的感情運動空間和多維的審美體驗。教師可以擇取文本主旨處、矛盾處、空白處,選取學生疑難處、陌生處,用“補白”來指導學生研讀。如,《游園不值》后兩行詩句看起來形象生動、具體可感,但是卻隱含著語言文字不能盡敘的模糊點:“滿園春色”究竟是怎樣的春色?園子里的杏花是怎樣盛開的?伸出來的杏花是怎樣的形狀?在教學中,執教者遵循文學虛實相間的模糊規律,創設了一種只可意會不可言傳的情境;學生在與紅杏、春色的對話中體會微妙的咀嚼味,還在隨文練筆中共享“發現的驚喜”“智慧的火花”。這樣做,可以激發學生的審美想象力和靈動的創造欲,提升學生學習語文的興趣。
3.維度之三:求索文化的深度。引導學生以自己的慧眼敏銳地發現文本中語微旨隱的含蓄處、戛然而止的結尾處。同時將一篇篇富有情境脈絡、充盈著文化氣息的文章根植于一個個符合兒童生活和認知、具有深層意義的主題之上,它們便成為一種文化導向。如,教學《游園不值》時,圍繞“不值”這個話題,比較閱讀賈島的《尋隱者不遇》,拓展閱讀第三行帶有“不”的古詩。學生從意境、情境創設中走向意象,揣摩詩人的意圖,尋求語言與精神的同構共生。在思辨的過程中,學生收獲“不遇和有遇”的人生哲學和智慧。這將成為文學文本教學中學生最值得珍藏的終極落點,使“‘立人’與‘立言’完美地融為一體”(李維鼎語)?傊,在生本課堂中,我們可以對文學文本進行“文字、文學、文化”三個維度的教學,由淺入深,循序漸進,從而逐步提高學生的語文素養。同時,我們教師要掌握兒童閱讀心理和閱讀策略,提升兒童文學審美水平,只有這樣,才能適應新課改的步伐。
作者:趙霞
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