論文兒童藝術教育的必然走向

論文兒童藝術教育的必然走向

　　【摘要】在兒童藝術教育中，人們往往過多關注兒童藝術技能的獲得，有意無意地忽視藝術教育活動中兒童的精神追求。如何在精神層面思索兒童藝術教育的真諦，是廣大兒童藝術教育者無法回避的課題。教師要在兒童藝術教育活動中自然、隨機地激發兒童與藝術對話的渴望，在對話中不斷提升兒童的藝術感受力、創造力，最終實現兒童藝術教育的精神追求。

　　【關鍵詞】藝術；兒童藝術教育；藝術技能；精神追求

　　當前，在我國的兒童藝術教育實踐中，教師往往注重兒童對藝術技能的模仿，而忽視兒童在精神層面的傳達、表現和交流。正如上海音樂學院張雋偉所言：“我們在演奏技術上絕對不比外國人差，從各種比賽情況看，在兒童、青少年階段，我們的演奏技術甚至領先于外國，但進入成年階段，我們就與外國人有了差距。我們仔細考慮過這個問題，發現歸根結底是修養沒有跟上，修養不是一天兩天能培養出來的……我們的教學中確實存在著片面追求技術的問題，似乎只要手爬得快，就能成為鋼琴家了�！倍�這也正是當下我國兒童藝術教育難以獲得可持續發展的根本原因。因此，在兒童藝術教育實踐中，教師在不丟棄藝術技法的同時，應該注重兒童藝術教育的精神追求。

　　一、兒童藝術教育的本質追求：精神內涵

　　“當藝術被看成藝術，而不是社會或政治評論，不是一樁買賣，也不是為了任何非藝術的目的時，它就首先是作為表現性或藝術性或審美性的載體而存在的。”〔1〕首先，藝術必須有滿足感官需要的材料，如音樂藝術中的音響，視覺藝術中的色彩、線條，舞蹈藝術中的身體運動，建筑藝術中的造型、結構，等等；其次，藝術需要有把材料以一定的方式組織起來的創造活動；最后，通過創造活動來組織這些材料的目的必須是為了表現。既然藝術是一種以表現為目的的創造活動，那么這個活動過程必然帶有材料組織者（藝術家）的情感、情緒、感受，浸透著藝術家的主體精神和審美色彩。正因如此，藝術作品表現的是創作者內隱的心理過程，尤其是音樂、美術和舞蹈藝術，其表現內涵往往不是可以用語言等概念性符號進行解釋的，表現目的也不是單純為了呈現樂音組織、色彩構圖、肢體動作等顯性形象，而是為了通過外部形態呈現創作者深層的精神追求。比如在繪畫藝術中，畫家通過外部的線條、色彩等媒介努力表現出內隱的精神訴求。而舞蹈藝術更是直接用具有生命力的身體語言展示著人類的情感世界。正如鄧肯所言：“我的藝術不過是要以姿態和動作把我自身整個的真實表現出來�！薄�2〕

　　由于藝術具有這種天然的審美性和情感性，因此教師在進行兒童藝術教育時應該更加關注兒童的藝術感悟力，追求兒童藝術感受能力、認識能力的提高，培養兒童在藝術實踐中創造美的能力，從而為兒童在藝術追求道路上的可持續發展創造條件。而這也正是兒童藝術教育追求的終極目標。反之，如果脫離或弱化了藝術教育的精神追求，只顧炫技而不顧藝術表現，只關注藝術技能的傳承而忽視精神內涵的追求，那么藝術表演無疑會美而不真，最后淪為徒有花哨形式的雜耍。

　　二、兒童藝術教育實踐的缺憾：精神缺失

　　當前，許多家長對兒童藝術教育往往重“術”不重“道”，自覺不自覺地拿彈得好不好、畫得像不像等作為衡量兒童藝術學習成果的標準；社會上的一些藝術教育機構為了迎合部分家長的要求或為了樹立自己所謂的“形象”，也都自覺不自覺地把兒童藝術教育的重點放在藝術技能訓練上，強調兒童對知識的記憶、模仿和重復性練習……教師在兒童藝術教育實踐中不顧兒童身心特點的拔苗助長現象也無處不在：繪畫時，教師只強調兒童要畫得與范畫一致，很少鼓勵兒童發揮自己的想象力和創造力；學樂器時，教師只關注兒童技藝的熟練程度，不關心兒童對作品的理解和感受；跳舞時，教師只要求兒童肢體動作到位，很少考慮兒童的內心感受。教師的這些做法忽視了兒童對藝術的感受和表達，忽視了藝術本身所具有的審美情趣，造成了兒童藝術學習的精神缺失。正如滕守堯所說：“個人的探索過程和結果算不上學習，只有進入教室聽那些已成定論的東西才算學習。至于課外的游戲，更不重要，因為游戲即玩耍，而不是學習；同樣，與記憶的東西相比，想象的東西和夢想的東西不算是學習，是次要的，只能作參考。學習內容的分裂進而導致知識與生活、知識與情感、知識與文化、知識與環境、感受與創造、接受與反思的分裂……學生實際是在遭受精神懲罰�！薄�3〕

　　兒童藝術教育包含兩個目的，一是培養兒童對藝術的興趣，通過具體的藝術實踐活動，使兒童的認知、情感、智力、技能得到健康發展，“培植起兒童的人文意識，并以這種意識去理解生活、反思人生”；〔4〕二是對少數具有藝術天賦的兒童進行有針對性的培養和訓練。對藝術精神的追求應該貫穿兒童藝術教育的始終。但是目前的兒童藝術教育經常把所有兒童都看作是具有藝術天賦的“神童”來進行訓練，很少關注兒童藝術創造力、感受力以及兒童人文意識的培植，主要追求兒童藝術技能的提高，其結果自然是犧牲了大部分兒童享受藝術的權利，甚至會導致兒童對藝術學習的畏難情緒，對兒童藝術表現力、創造力的提高有害無益。

　　三、兒童藝術教育實踐的追求：精神內化

　　在兒童藝術教育實踐中，教師應如何在引導兒童學習藝術技能的同時逐步培養兒童的人文意識，引導兒童實現精神層面的藝術追求呢？筆者嘗試提出以下建議。

　　首先，教師要為兒童提供良好的藝術環境，讓美好的藝術語言經常圍繞著兒童，以喚醒兒童的藝術意識，激活兒童的藝術靈性�！氨热缫粋�布置得當的教室，一個布置得當的校園，都會成為一種適合藝術教學的‘磁場’，會自動向學生釋放出各種審美的和藝術的信息�！薄�5〕 在很多時候，環境中獲得的藝術感受和體驗比直接學習藝術本身更能讓兒童留下深刻的印象。當然，教師本身的表情、眼神、語言等也應該成為整個藝術環境的重要組成部分。

　　其次，在兒童藝術教育中，教師要注重知識與生活的聯系，使藝術成為兒童生活的有機組成部分。比如，一位幼兒園教師以“有趣的樂器”為題，組織幼兒用瓶子、碗筷甚至自己的身體發出各種不同的聲音，以引導幼兒探索不同的樂器是如何發出聲音的以及聲音的大小是如何改變的。在此基礎上，幼兒對生活中的各種材料進行加工，比如將碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始樂器”，并用這些樂器演奏音樂。在此過程中，幼兒深刻體驗到了樂器就來自他們周圍的環境，并對樂器的發聲原理產生了濃厚的探索興趣。〔6〕

　　第三，教師要根據兒童的身心發展特點，為兒童提供富有審美趣味和意境的藝術作品，這是在兒童藝術教育中滿足兒童精神需要的前提。例如，法國作曲家圣桑（1835—1921）的《動物狂歡節》就是由14首獨立短小的富有情趣和意境的樂曲組成的管弦樂套曲，其中的《獅王進行曲》《母雞和公雞》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激發兒童的學習興趣。

　　第四，教師要從藝術本身的審美特性出發，努力使藝術內容和藝術教育形式相適應，以喚起兒童的審美情感，豐富兒童的藝術體驗，而不僅僅是為了提高兒童的藝術技能而教兒童學習藝術。比如，有位幼兒園教師組織幼兒去花壇觀察鮮花并準備引導幼兒嘗試畫花。有個幼兒馬上摘下一朵花送給教師。這時這位教師不僅拿這朵花作示范，教幼兒怎樣畫花，而且還重點告訴幼兒，花媽媽看見自己的孩子被摘了下來，非常傷心，花孩子也非常痛苦，不久就將死去，太可憐了。幼兒深受啟發，在內心情感的驅使下，自然地畫出了一幅幅花媽媽擁抱花孩子、花媽媽尋找花孩子等情真意切的畫。幼兒畫的花是否逼真并不重要，由這次畫花活動而引發的幼兒愛護花草的情感體驗才是這次活動最珍貴的成果。

　　第五，教師要根據兒童的身心發展特點，將藝術教育的精神追求寓于輕松有趣、活潑快樂的藝術活動之中。比如黃自作曲的《西風的話》是一首抒情、優美的樂曲，曲調柔和，節奏舒緩，但是對幼兒來說，這首樂曲不具備可以直接感受到的具體形象化的故事或情節。因此，教師可以選用與樂曲的氣氛和意境相吻合的故事、散文、繪畫作品，或者在深秋直接組織幼兒到戶外開展活動，以幫助幼兒感受、理解樂曲中蘊藏的情感。這樣，幼兒在開放的、輕松愉快的藝術活動中獲得了音樂、語言、繪畫等綜合性藝術體驗。

　　“藝術的起源，就在文化起源的地方�！薄�7〕對兒童進行藝術教育，要采用兒童愿意接受的方法，在關注兒童藝術修養提高的基礎上來關注兒童藝術技能的提高，同時重點關注兒童藝術認知、藝術情感的可持續發展。注重兒童在藝術方面的精神追求不應是一種說教，而應成為教師的實際行動。教師要在兒童藝術教育活動中自然、隨機地激發兒童與藝術對話的渴望，并使兒童投入到對話之中，在對話中不斷提升藝術感受力、創造力，最終實現兒童藝術教育的精神追求。

　　參考文獻：

　　〔1〕貝內特雷默.音樂教育的哲學〔M〕.北京：人民音樂出版社，2003：78.

　　〔2〕鄧肯.鄧肯女士自傳〔M〕.于熙儉，譯.北京：商務印書館,1998：5.

　　〔3〕滕守堯.生態式藝術教育與聯通〔J〕.幼兒教育：教育科學版，2006，319（1）：6-8.

　　〔4〕〔6〕常俊玲.原生態藝術傳承與兒童審美教育〔M〕.北京：高等教育出版社，2007：223，243.

　　〔5〕滕守堯.藝術與創生〔M〕.西安：陜西師范大學出版社，2002：232.

　　〔7〕易中天.藝術人類學〔M〕.上海：上海文藝出版社，1998：24.

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