中學教師職稱評定中觀層面的合理性模式分析

中學教師職稱評定中觀層面的合理性模式分析

　　一、年度考核應建立在各項評比工作的基礎上

　　目前中學教師的評比(評定)項目有優秀班主任評比、先進教育工作者評比、優秀教師評比、教壇新秀評比、春蠶獎評比、年度考核、職稱評定、特級教師評定等。這些項目中有些是以教學為主，如教壇新秀評比;有些是以管理為主，如優秀班主任評比;有些是綜合性的，如年度考核。

　　目前不少中學都實行對教師年度考核制度，即在政治思想、業務水平、工作態度和工作業績諸方面對教師實行年終考核，評定出優秀、良好、合格、不合格等不同等級。如果一個教師獲得優秀班主任稱號，表明這位教師在教育和管理學生方面成績突出，這些成績在年度考核中應該得到體現;同樣，如獲得教壇新秀稱號，在年度考核教學水平方面應該得到反映;如果一位教師各方面都取得好成績(在學校范圍內比較)，在年度考核中應取得好等級;相反，有的教師工作態度和工作成績不佳，在年度考核中不能有好的等級。特級教師在中學高級教師當中產生，制度上已經保證職稱評定是特級教師評選的基礎。這樣，各項評比(評定)工作就構成了一個有機的系統，職稱評定與現實表現、實際水平緊密相關，有利于廣大教師注重長期的品德修養、業務水平和管理能力的提高。

　　二、年度考核的主體定位與量化操作

　　為了保證年度考核的客觀性，年度考核的主體定位和操作方法必須科學和合理，為此可以采取以下方法。

　　1、以相關的工作群體為年度考核的主體教師的職業道德、工作態度、教學水平和管理能力等方面的情況，其相關的工作群體最了解。這些相關的工作群體主要指同教研組的教師群體、同年級組的教師群體、所教的學生群體(擔任班主任的班級的學生群體和所教文化課的學生群體)。同一個教研組的教師所學專業和所教的課程相同，研討教材、備課、聽課等教研活動一般在教研組內開展。由于長期的工作關系，同一教研組內的教師彼此十分了解。學校一般是以年級為單位進行管理的，除了教研活動外其余各項活動都以年級為單位進行，由于長期的互動關系，某位教師的工作態度、職業道德、管理能力等方面其所在的年級組教師群體最了解。長期來，在一部分人的觀念中對教師的評價就是看教學水平，評價教學水平就是看所教學生的考試成績。似乎對教師的評價是一個非常簡單的問題，這顯然是片面的。現實中有這樣的現象：兩個班級的學生成績基本在一個水平(當然是應試觀念指導下所命題的成績，以下也是同樣的意思)，但教師的教學過程卻大相徑庭。以初中英語教學為例。為了幫助學生掌握新課的詞匯，教師可以在課內采用實物講解和演示，通過有聲有色的課文朗讀，教師與學生、學生與學生的對話，以及課外排節目、做游戲等方法幫助學生記住詞形、掌握詞意及其用法。教師也可以硬性要求學生課后死記硬背詞形和詞意來掌握新單詞，并在課內通過頻繁的測試強求學生記住單詞�？梢娤嘟�的成績，其過程是不一樣的。前者學生學得生動、活潑、有趣，后者學生學得呆板和乏味。無論是初中生、高中生，不管是哪一門課程或多或少都存在類似現象。一個教師的工作態度是否積極、教學方法是否科學、教學效果是否良好，其所教的學生群體最了解。

　　顯然，教師相關的工作群體是其同教研組的教師群體、同年級組的教師群體、所教的學生群體。年度考核的主體應該是這三個相關的工作群體。

　　2、年度考核的量化操作中學教師年度考核的主體應該是相關的工作群體�？己说膬热葜饕�是基本素質、工作能力、工作量、工作效果、科研成果。為了考核主體在完全自主的情況下發表自己的看法，并且考核結果可以量化比較，考核的方式可以是填寫里克特量表。

　　由于工作關系的內容不同，年級組的教師群體與教研組的教師群體對其成員考核的指標應有所不同。由于教師角色與學生角色有很大的差別，教師填寫的量表與學生填寫的量表的指標應有所不同。為了減少篇幅，年級組教師群體和相關學生群體填寫的里克特量表，不重復介紹，這兩個量表的形式和用法與表一相同。這里只對這兩個量表的考核指標作說明。年級組教師群體對組內成員評價的指標可以為：1.有良好的職業道德;2.為人正直，光明磊落;3.工作上具有團結、協作精神;4.善于吸收別人好的教學和管理方法;5.有較強的駕馭課堂秩序的能力;6.關心、愛護學生，受到學生的尊重;7.善于激發學生的學習熱情;8.所教學生成績普遍較好(同年級比較);9.擔任班主任的班級班風良好，取得較多榮譽(所在年級內比較);1O.本年度工作量飽滿。相關的學生群體對教師的評價指標可以為：1.善于解決學生的思想問題;2.說話、辦事客觀公正;3.專業知識扎實，知識面寬;4.講課生動、有趣、深入淺出;5.講課精神飽滿，聲音宏亮，普通話標準;6.講課條理清楚，邏輯性強;7.講課突出重點、突破難點;8.所教課程的作業量適度;9.當學習有困難時，能及時給予耐心輔導;10.所教學生的成績普遍較好(同年級比較);11.擔任班主任的班級班風良好，取得較多成績。有一部分教師只擔任文化課的教學任務，不擔任班主任工作，學生群體無法用“擔任班主任的班級班風良好，取得較多成績”這一指標對這部分教師作考核。由此產生考核指標數量不同，導致考核教師之問無法量化比較。

　　為了解決這一問題，相關的學生群體對既擔任教學任務，又擔任班主任的教師與只擔任教學任務，不擔任班主任工作的教師在使用表三進行考核時，表內的指標及其分值統計應作適當調整。對前者在11個指標上都作考核。然后去掉一個最低的分值，這樣實際統計時，只有lO項指標的分值，對后者在前lO個指標上作考核，第11個指標不考核。這樣相關的學生群體對這兩部分教師評價的指標都是lO個，統計結果同樣可以作量化比較。這里需要指出的是所教學生群體既包括擔任班主任又上文化課的學生群體和只上文化課不擔任班主任的學生群體，這兩種群體對教師了解的程度和評價的角度會有所不同，但從實際情況看，現在的學生接觸面寬、信息交流的面廣、觀察能力強、對不同班級情況都有所了解。

　　這種區別對考核結果不會有太大的影響。因此，本文量表制作上不作區分。也許有人會說不擔任班主任的教師很少做思想工作，量表二中的“善于解決學生的思想問題”這一指標沒有實際童義。事實上這種說法是片面的，一個負責任的任課老師也應該解決學生的思想問題。現實中有不少任課老師經常解決學生的思想問題，經過考核，先進與落后就區分出來了。上述三個工作群體以量表的形式對相關教師進行考核，這樣每一位被考核者都得到來自三個不同群體的分值，這三個分值是各個群體的算術平均數。算術平均數=總分值/有效量表份數(總分值為所有有效量表的分值相加之和，有效量表是對量表內的所有指標都打了分的量表)。僅僅以這三個分值作為依據實施年度考核還是不夠的。因為現實中不同的群體打分的風格不同，有的群體普遍打分較高，有的群體普遍打分較低，同一分值在某一群體內屬高分，但在另一群體內則屬低分。為了克服這一缺陷，還應該以相關工作群體對每位教師所打的分值為基礎，確定每位教師在各個相關工作群體評價分布中的相對位置�？梢酝ㄟ^標準分數這一指標達到此目的。標準分數(Z)=X—x/or(聊)，其中X為原始數據，X為總體的平均數，or為總體標準差。具體到本文所研究的問題，可以把X視為某位教師在某相關工作群體中所得的平均分值，X為某相關工作群體內各位教師所得平均分值的平均數，or為某相關工作群體中各位教師所得平均分值的標準差。如某中學物理教研組共有lO位教師，每位教師分別得到9位同仁的評價分值(本人不給自己打分)。

　　如果每人獲得教研組內的平均分值分別為46、42、40、39、35、32、3l、3O、27、25，可求得該組的算術平均數(x)為34.7分，標準差(or)為6.51分。如果楊老師在教研組內的平均得分是35分，則標準分(Z)=(X—X)÷or=(35—34.7)÷6.51=0.046。對照標準正態分布表 ，可查出Z=0.046，在總體中的相對位置是0.519，即在物理教研組中有51.9% 的人的平均得分低于楊老師，有48.1%的人高于楊老師。同樣的方法可以求得楊老師在另外兩個相關的工作群體中被考核的相對位置。假如同年級組教師群體和所教學生群體給楊老師打分的相對位置分別為0.531和0.550，那么相關工作群體對楊老師考核的平均相對位置為(0.519+0.531+0.550)÷3=0.533。標準分的作用在兩個方面：一是可以表明原始數據在同一總體中的相對位置，二是可以對不同分布的各原始數據進行比較。借用標準分可以對相同和不同工作群體的教師作出比較，利用平均相對位置指標可以對全校教師進行比較。由此產生年度考核的等級。目前，不少中學規定年度考核時，15% 的教師為優秀，45% 的教師為良好，40%左右的教師為合格，少數工作態度不好、工作業績差或出現重大失誤的教師為不合格。在年度考核中用傳統定性的方法容易產生各種矛盾，不利于樹立積極向上的精神，而用平均相對位置這一定量指標容易產生合理的考核結果。需要指出的是有些文化課教師(體育、美術、音樂)所教學生較多，如每一位學生都發一張量表，工作量較大，可以采取隨機抽樣的方法(如隨機數表法 “等距抽樣法”)，在學生群體內隨機地抽取一部分學生填寫量表，代表此群體對被考核者作出評價，同樣可以達到客觀考核的目的。

　　三、職稱評定模式的合理定位 

　　年度考核是職稱評定的基礎，職稱評定只有建立在年度考核的基礎上才能保證客觀和公正。不僅要以上年度考核的狀況為基礎，還應該以近三年來的年度考核的狀況為基礎�？己酥黧w通過填寫里克特量表對被考核者作出評價，每一位被考核者可以分別得到來自三個不同相關工作群體考核的平均分值。利用標準分，可以獲得每一位被考核者在各個相關工作群體內考核的相對位置，進而可以求得三個相關工作群體考核的平均相對位置，依據平均相對位置指標可以對全校教師進行比較，產生當年年度考核的結果。現在各中學都有專業技術職務評定小組，該小組的職能就是客觀、合理地評定出當年哪些教師可以晉升專業技術職務。該小組的評定工作當然是整個職稱評定工作的重要組成部分。如何把該小組評定的方式與標準和近三年來各年度考核的平均相對位置指標有機地結合起來，形成一個職稱評定的綜合性量化指標，這是實現職稱量化評定最關鍵的問題，也是本文追求的目標。職稱評定小組的成員同樣可以通過填寫里克特量表實行量化評定。量表內的指標可以是：1、有良好的職業道德;2、同事間團結合作;3、工作量飽滿;4、工作服從分配;5、教學效果好，所教學生成績普遍較好;6、管理能力強，所帶班級班風良好，取得較多成績;7、在教學科研上取得較多成績;8、為學校爭得較多榮譽。該量表的格式和填表方式與表一相同。職稱評定小組由此可以給每一位申報晉升職稱者一個平均分值(每位評委所打的分值之和除以評委人數)。以此為基礎，借用標準分，可以獲得每位申報晉升職稱者在當年申報者群體中的相對位置。如何把這一指標與各年度考核的平均相對位置指標結合起來形成一個綜合相對位置，這是一個值得研究的問題。兩者的結合可以有兩種方式：一是最終平均位置法。把近三年來各年度考核的平均相對位置與當年職稱評定小組評價的相對位置相加之和除以4，得到一個最終評定職稱的綜合相對位置，以此為依據決定當年哪些人可以晉升專業技術職務。二是系數分配法。有人以為職稱評定小組評價的相對位置應比年度考核的相對位置重要，各年度考核的平均相對位置對職稱評定的重要性是不同的。如果要考慮這些因素，可以采取系數分配法。一般以為職稱評定小組評價的相對位置與上一年度考核的平均相對位置對職稱評定更為重要，這兩項指標的系數可以分別為0.3，另外兩年年度考核的平均相對位置指標的系數分別為0.2，以此為原則產生職稱評定的綜合相對位置。如楊老師近三年來各年的平均相對位置分別為0.510、0.521、0.533(上年的平均相對位置)，如果職稱評定小組給楊老師評價的相對位置為0.556，那么可以通過系數分配法把上述各數量指標結合成一個綜合數量指標，形成綜合相對位置，即(0.533+0.556)×0.3+(0.510+0.521)×0.2=0.531。采用上述兩種方法都可以產生職稱評定的綜合相對位置，以此為依據，在當年申報晉升職稱者之間比較，按當年上級主管部門下達的晉升職稱的名額指標，很容易產生職稱評定的結果。

　　四、結束語

　　實際工作中，里克特量表的各項指標可以依據學校的具體情況設置。各項評比活動和年度考核是學校常規性的工作，學校對職稱評定所要做的主要工作是職稱評定領導小組對申報晉升職稱者作出評定。

　　因此本文提出的職稱評定的方式與傳統方式相比沒有增加工作量。另外，年度考核涉及到每一個教師的聲譽和經濟利益(如不少地方規定連續兩年或三年年度考核優秀者可以加薪一次等)，大家都能認真對待，一般可以避免年度考核向申報晉升職稱者傾斜的傾向。當然本文提出的方法要取得理想的效果還需要良好校風的支持。無論各個單項評比還是年度考核和職稱評定，要獲得客觀、公正的結果，離不開良好校風的支持。所以學校領導對職稱評定工作的管理不僅表現在直接參與評定工作，更重要的是要不斷凈化校風和班風，形成積極向上的環境氛圍。

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