促進高職學生發展的課堂教學評價
論文關鍵詞：高職學生發展 課堂教學 評價 建構主義教學觀
論文摘 要：通過對目前的高職課堂教學評價現狀存在的分析，引入多元智力理論、建構主義理論和后現代主義理論對促進學生發展的課堂教學評價觀的指導意義，提出促進高職學生發展的課堂教學評價應遵循發展性、學生中心和全面性的原則，突出多元性、整體性和過程性的特點，教師應成為高職課堂教學評價的引領者。
課堂教學評價的價值信念和價值目標在促進師生發展方面具有核心的地位和作用。一般來說，具有不同的價值信念就會產生不同的評價結果，課堂教學評價的強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導向作用。在具體的課堂教學活動中，持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產生不同的教學評價結果。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現實化。
一、高等職業學校課堂教學評價的現狀
筆者十幾年深入職業教學第一線進行調查和實驗研究，觀察了大量的課堂教學。
雖然高等職業學校的課堂教學在近十幾年不斷進行改革，逐步強調學生的主體性和內容的實踐性，逐步重視教學評價作用，但是還是存在著很多問題。
一是課堂教學評價缺失。教師、學生乃至學校都不太重視課堂教學評價的作用，由于高等職業學校學生的基礎和課堂紀律等原因，有些教師只要完成教學計劃就好，不太從教學效果上全面考慮受眾接受程度。
二是課堂教學評價內容不全。許多課堂教學評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現。即使是公開課的教學活動，也缺少全體學生的參與性，對學生的學習過程和情感體驗重視不夠，教師為了按期完成教學計劃，漠視學生的反映，甚至有些公開課教學用作秀的方式提問一些事先有所準備的學生，忽視真實的學生群體。
三是課堂評價主客體的單一性。整個課堂中的評價活動幾乎限于教師對于學生的評價。學生處于被動接受評價的地位，授課教師也聽不到來自一線學生的意見，這對于師生成長均是不利的。
通過對部分教師和學生的深度訪談，我們發現，教師和學生所固有的知識觀、教學觀、學生觀和學習觀是導致以上特點形成的主要原因。傳統的教學觀認為教學就是教師向學生傳授知識的過程，在這個過程中，教師是知識的化身，是知識的權威和代表，教學就是教師按照預先設計的方案在規定的時間和特定的場合內，按規定好的流程把知識和經驗傳遞給特定對象的過程。所以，教學在一定程度上是教師單邊的活動，學生只是遵守學校和社會所制定和沿用下來的習慣去接受教師給予的一切，在課堂中教師和學生都成了沒有感情的人。
雖然我國近年來課堂教學改革與實驗很多，也取得了一定的成果。但是不容忽視的是，傳統的評價方式在我們職業學校教師的觀念中仍舊根深蒂固。一些教改舉措由于沒有行之有效的思想理論指導而使改革表面化、公式化、表演化，已經嚴重影響了學生的全面發展。我們需要用堅實的理論基礎來指導我們的課堂教學實踐，形成真正促進學生發展的教學課堂評價體系。
二、促進高職學生發展的課堂教學評價的理論基礎和指導意義
促進高職學生發展的課堂教學評價，建立在對評價對象的科學認識及教育教學方式的重新理解之上，是對人的本質，尤其是對人在教育視野中本質的重新解讀和教育教學本質的重新定位。本文將從多元智力理論、建構主義、后現代主義三個方面對促進學生發展的課堂教學理論基礎做一個探討。
（一）多元智力理論
美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納于20世紀90年代提出的多元智力理論（The theory of Multiple Intelligences）。加德納認為人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是語言智力、節奏智力、數理智力、空間智力、動覺智力、自省智力、交流智力。加德納給我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法。
多元智力理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地評價學生具有很高的借鑒價值。多元智能理論說明，目前高職教育的課堂評價標準要多元化，不同個體的七種智力擁有的量不同，因為每個學生都有發展的潛力，只是表現的領域不同而已；評價的目的是發展學生的優勢智能，促進其優勢智力領域的優秀品質向其他智力領域遷移；評價的方法要多元化，不僅僅依靠課堂提問的方式；評價的來源是學生的活動。因此，這就需要我們的教師在以促進學生發展為終極關懷的參照下，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，使每個學生獲得成功的機會，發現自身的優勢智能領域，并協調發展。
（二）建構主義教學思想
20世紀后期，建構主義的教學觀開始盛行于西方。與傳統的赫爾巴特“三中心”相反，建構主義強調人的主體能動性，即要求學習者積極主動地參與教學，在與客觀教學環境相互作用的過程中，學習者自己積極地建構知識框架。
建構主義給當代教育教學有益的啟示是：教學決不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程，課堂的中心應該在于學生而不在于教師，教師在課堂教學中應該是引導者、促進者和幫助者。這樣，建構主義教學思想提出了基于學生主體的新的課堂評價標準：積極地引導學生主動參與學習，師生之間、生生之間互動，學生可以進行及時的學習反思，獲得積極的真實的情感體驗等。
（三）后現代主義
在后現代主義看來，這個世界是開放的、多元的。承認開放性，也就為人充分展示生命的本真提供了大舞臺。后現代主義以其兼容并包的寬容態度和尊重個性主體性的寬廣胸懷給生活在這個世界中的每個人開放了生命的空間。后現代主義注重過程的思想，目的與手段統一的觀點均認為個體是在活動的過程中得以不斷的發展。
后現代主義給我們課堂教學評價提供的新視野是：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。基于師生共同活動之上的課堂教學評價對學習者來說不僅是對現實狀況的價值判斷，其功能在于在促進學生充分發揮主體能動性，積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效開展。所以，課堂教學評價的目的在于教學，而不在于選擇和判斷。
三、對促進高職學生發展的課堂教學評價的認識
通過對多元智能理論、建構主義教學思想和后現代主義等基本理論的分析，我們體會到，新形勢下的課堂教學評價要體現促進學生發展，促進教師成長，發揮學生成為評價的主體作用。
（一）促進學生發展的課堂教學評價的基本原則
1．發展性原則。評價的作用在于不僅僅區分教學是否完成知識、技能等基礎性目標，而且要注意學生是否完成發展性目標。促進學生發展的課堂學習評價不能只對學生的學習情況做簡單的好壞之分，而在于強調其形成性作用，注重發展功能。一次評價不僅是對一段活動的總結，更是下一段活動的起點、向導和動力。
2．學生中心原則。評價的主體和對象應是學生。評價不能脫離學生，所有評價活動的宗旨在于促進學生進一步有效學習的進行，避免沒有方向和低質量的評價。重視“以學論教”，從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、思維狀態、交往狀態和生成狀態六個方面評價。
3．全面性原則。不能僅僅評價學生的學習，要以學生的各個方面為評價對象。首先要明確的是學生是人而不是接受知識的容器。人的一切活動，包括學習要受人的意識支配，所以教學評價就不能僅僅局限于關注知識的掌握，更要促進其興趣、愛好、意志等個性品質的形成和發展。
（二）促進高職學生發展的課堂教學評價的特點
1．多元性。要充分調動不同的評價主體開展評價活動，而且也要尊重每個高職學生的不同意見，鼓勵學生有創見的思想，特別是在有爭議的問題上更要培養學生多元的思維能力，促進創新精神的形成和發展。
2．整體性。評價要關注高職學生整體、全面的發展，不能僅僅關注學生學業成績。每個學生都有其優勢和弱勢品質，教學就要長其長、短其短。在高職課堂教學中，尤其要注重學生動手能力的培養。
3．過程性。評價要貫穿于教學活動的始終，教師和學生要形成過程性和動態性評價的意識和能力，在教學活動中自覺地開展評價，發揮評價的作用。
（三）高職教師應在課堂教學評價中發揮引領作用
教師不僅是教學活動的引導者，也是課堂教學評價的引導者、促進者和幫助者。
1．營造民主平等的評價范圍
教師要賞識每個學生，感受每個心靈，不能忽略一個學生，對于評價的對錯，要保持寬容的態度。這樣，才能確保反饋信息的暢通。
2．注意評價與教學過程的和諧融合
在課堂教學中進行的評價，要避免占用過多的教學時間，也不適合過于繁瑣的評價程序。
3.在評價過程中注重個體差異
每個學生個體的差異包括七項智能的差異、心理特征、生理特點和興趣愛好的差異。教師要了解差異，重視差異，尊重差異，才能有利于學生的個體發展。
4.指導學生積極開展互評與自評
讓學生開展評價活動，體現著以學生為主體的教育理念，在主動構建知識的同時，也成為評價的主體，形成評價主體和客體的多元性。
參考文獻：
［1］霍力巖.多元智力理論及其對我們的啟示［J］.教育研究.2000（9）：71.72.76.
［2］高文.建構主義研究的哲學與心理學基礎［J］.全世界人民球教育展望.2001（3）:4.5.
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