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淺論多元教學評價的優越性和操作原則
論文關鍵詞：多元智能理論 多元教學評價 多元化評價主體
論文摘要：傳統的課堂教學評價無論從本質上還是從方式上都已經不再適合當今素質教育的發展要求，而把目光投向多元智能理論和由其引伸出的主流多元教學評價無疑是解決傳統課堂評價的最佳途徑。從主體多元化課堂教學過程評價和多元化課堂教學結果評價兩個層面入手的多元教學評價雖然目前在我國實施起來尚有一些難。但是，由于多元化教學其自身的優越性和時代性，我們不難相信，不久的將來一定會取代傳統的教學評價，從而進一步促進我國素質教育的發展。
課堂教學評價是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程。課堂教學評價的目的有兩個：一是對課堂教學質量進行全面科學的評價；二是為提高課堂教學質量服務。
目前，課堂教學評價主要存在如下兩個問題：從評價本質上看，目前的評價活動中，存在著僅憑課堂表面現象進行評價的情況。如果課堂教學評價過于關注這些表面指標，容易失去評價的實質。從評價方式上看，重結果而輕過程�，F實的課堂教學評價往往依賴于考試和測驗所得的分數，以學生的考試成績來區分學生及教師的“等級”，這種缺乏科學性和人文性的方式嚴重阻礙了教師和學生的發展。想要解決這一問題，我們應該把視線轉移到以多元智能理論為基礎所提出的多元教學評價上來。
一、多元智能理論
多元智能理論是美國心理學教授霍華德—加德納在1983年提出的。他認為，智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數人擁有。他指出，每個人至少有八項智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能，自然觀察者智能。加德納認為傳統的智力觀之所以狹窄，是因為把智力主要限于語言智能和數理邏輯智能兩方面，忽略了對人的發展具有同等重要性的其他方面。
實踐證明，多元化教學評價模式能使學生學到更多的知識，培養學生更強的能力。最重要的是使學生的認識發生了變化：對學生來說，成績并不是最重要的，個人能力的培養和各方面素質的提高才是關鍵。于是，學生不再死啃書本，而是注重平時的點滴積累，潛力得到開發，能力得到培養，創造性思維得到發展，整體素質得到提高。
二、如何實行多元化評價
基于多元化課堂評價的理論，我們在制定評價標準時一定要充分考慮評價主體在評價中的地位，它對評價標準的理解及對評價對象的評判所起的不同作用。
1.學生評教是課堂教學評價的主體
學生是教學活動的直接對象，是學習的主體，他們的學習貫穿整個教學過程，對教學質量的評價最有發言權，通過教學評價激起學生的主體參與性，加強師生的交流，讓學生在課堂中體驗學習的樂趣。此外，學生人數眾多，具有廣泛性和公正性的特點，應作為教師課堂教學質量的主要來源。但是，某些非理性或理性因素的誤導可能使學生的評教失真。
2.督導專家評教是對學生評教結果的矯正
從督導專家的角度對授課教師進行全方位的評教，主要考察教師的知識素養、教學能力以及責任心。評教指標體系的級指標包含教學準備、教學態度、教學方法與手段、課堂狀況等幾方而，其中權重較大的指標主要是教學態度、教學內容和教學方法與手段。督導專家評教能夠修止和彌補在學生評教中出現的偏差，督導組評估也就成為教學評估的主要形式。但是，督導組評教也存在些問題，如督導組的教師因專業限制，不可能對所評估的每門課都有研究，他們的知識更新也受到一定的限制。
3.同行評價是對評價結果的有效補充
同行評價是指教師與教師間的互評。“同行評價”并非完美無瑕，它也是利弊各有。同行評價的優勢在于：同行評價看重教學的科學性；同行之間加以互相切磋，這樣能夠極大地調動教師的教學積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，全面提高教學質量。
但是中國的傳統文化觀念導致同行評價的結果效度較低，因為同行評價極容易受人際關系的影響，情感和面子等因素直接影響著評估結果的可靠性。第二，同行在評價中容易受“思維定勢”的影響，可能會按照自己的教學偏見而作出有失公允的評價。
總之，如何制定合理的評價標準一定要考慮評價的最終目的，只有明白評價目的，才會圍繞目的設計合理的評價標準，當然評價標準的制定一定要結合評價者的作用以及知識和能力結構。此外，合理運用評價結果并不是容易的事情，它需要不斷去研究總結。根據許多相關研究表明，學生、督導專家、同行三者所占比例分別為5:3:2。我們認為這種評價方式的結果僅僅作為對學校師資隊伍建設和管理決策提供參考，而不是獎懲的唯一指標。
三、如何運用多元智能理論指導課堂教學評價
運用多元智能理論指導課堂教學評價，應該從主體多元化課堂教學過程評價和多元化教學課堂結果評價兩個層面入手。
1.主體多元化課堂教學過程評價
在多元智能理論的智力觀中，智力的生存環境是特定的文化或社會，強調了一種實際的工作環境和條件。多元智能理論指導下的課堂教學評價也應該是自然的學習環境中，或者說學習過程中的一部分，使評價在個體參與學習的情景中輕松自然地進行，而不是在一學期學習時間的剩余部分中外加的內容，僅僅針對其最后的結果所進行的靜態評價。學習過程中教師和學生可以隨時進行相互間的評價。對于學生學習評價，可以由多元主體評價。
�。�1）教師對學生的評價。在學習過程中，教師可以通過學生在課堂學習中的表現來評價學生的學習情況并就其相關智能的發揮情況作出判斷。這種過程性評價，側重于質性上的衡量和評判，使評價更自然輕松，不僵化，體現了一種人文性。
�。�2）同學之間的評價。學生對學生的評價同教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使外部評價不單一、多元化和合理化。在學習過程中，同學之間相處的時間較多也較靈活，特別是有相同興趣愛好的同學，他們的交流討論可以加深彼此的了解，也容易對其他同學作出非盲目性的評價。這個過程同時也有利于學生人際交往智能的提高。
（3）學生的自我評價。這種評價屬于內部評價形式。未來社會，要求每一個人能夠成為自主的終身學習者，學校學習只是為以后的學習打下一定的基礎。所以在課堂教學過程中，應該有意識地讓學生有機會對自己的學習進行評價，使學生不只是對外部評價中向被動地接受，自己也能主動地參與其中，這樣可以調動學生的積極性，從而更好地認識自己、發展自己。這個過程同時有利于學生自我認識智能的提高。
學習過程評價補充了學習結果評價，使評價具有情景性和動態性，接近學生的實際情況，而評價主體的多元化，可以使課堂教學評價更加客觀、公正。
2.多元化課堂教學結果評價
評價的主要目的是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，以及提出以后繼續學習方向的建議。因此多元化的學習結果評價方式更有利于課堂教學評價的開展。
如何實施多元化的學習結果評價呢？舉例來說，對于教師出的用于檢查學習結果的試題，學生可以選擇一種自己認為最有把握的智能形式來完成試題，而其他智能形式的答題表述可以只作為最后評價的一種參考，這與傳統的只通過語言智能和邏輯智能來評價學生的學習情況不同。在評價中，我們不能說哪個學生更聰明，只能說他們利用各自的智能優勢最后都達到了學習目標，而這正是我們所希望看到的，也符合多元智能理論所談到的教育教學觀點之一即利用多元智能來教與學。當然，在這一過程中，學生的優勢智能也得到了進一步的發展。
另外，課堂評價中老師尤其應該注意鼓勵性而非否定性要素。
傳統教育評價以否定性評價為主要手段，學生感到的是挫敗感，教師要學會用人本化語言評價學生，“你可能不是最優秀的，但你可能會發展得更好！”教師不要吝嗇自己的掌聲，激勵使學生受到鼓舞，掌聲使學生體驗成功，肯定使學生自信。這就是鼓勵性評價的實質。
進行鼓勵性評價，一是實行事后百分制。當學生的作業、考試成績不理想時，先讓學生自己發現問題，自我改正，直到自我滿足，再進行獎勵評價。二是改革對學生的德育評價。許多專家呼吁，對學生進行獎勵評價，應取消“三好學生”的評選，設“進步獎”，鼓勵不同層次的學生都有進步。
四、多元評價方式在我國實施尚存在許多難點
結合我國實際進行冷靜思考，多元評價方式在我國實施尚存在許多難點。
1.有關時間與經費的問題
多元評價一般貫穿于教學過程之中，因而在實施和記分上花費時間較多，與紙筆測驗相比，多元評價相應的操作過程需要設備和物資的支持，費用較大。
2.關于評價專業知識的問題
多元評價需要教師掌握較多有關多元評價的專業知識，教師要能確定觀察評價的重點，測定和掌握適當的評分標準。因此，在實作評價之前，應加強教師培訓，否則，實作評價可能被誤導或偏離評價目標。
以上難點與我國國情和教育現狀密切相關，因此可見，在全國積極倡導多元教學評價有不少的困難。但是，由于多元化教學其自身的優越性和時代性，我們相信，不久的將來它一定會取代傳統的教學評價，從而進一步促進我國素質教育的發展。
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