對于大學課堂言說失衡\傾聽缺失現象解析

對于大學課堂言說失衡\傾聽缺失現象解析

　　[論文摘要]傾聽與言說是對話的兩種基本行為。然而，目前大學課堂中存在言說失衡、傾聽缺失的現象。這種現象的產生源于教師缺少大學理念，缺少對大學生群體的深入分析，進而對學生的地位認定出現偏差。教師只有重塑大學理念，尊重大學生的學習需求，并堅持不懈地用教師傾聽鼓勵學生言說的策略才能改變大學教學的現狀，實現有效教學。

　　[論文關鍵詞]大學課堂 言說失衡 傾聽缺失
　　
　　人們總會用富有激情、思維活躍、求知欲旺盛、批判精神強等含有褒義的詞匯來描述大學生，而屬于大學生群體的大學課堂卻與極高的逃課率和極為普遍的隱性逃課如到課學生比例不高、貪玩、收發短信、不愿意參與教學等含有貶義的詞匯相關。這一褒一貶使我們不禁要問，矛盾來自哪里，大學生的學習熱情在哪里?當反觀教師在課堂中的行為時，我們找到了部分答案。
　　
　　一、大學課堂中的言說與傾聽
　　
　　(一)　大學課堂中言說的失衡
　　美國教學研究專家弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究基礎上提出“三分之二律”，即課堂時間的三分之二用于講話，講話時間的三分之二是教師講話，教師講話時間的三分之二是向學生講話而不是與學生對話④。孫麗芝所作的調查顯示，中國目前大學課堂教學留給學生的印象和高中差不多，都是采用填鴨式教學，甚至有學生感覺大學課堂填鴨程度要甚于高中。周作宇研究發現，大學課堂講授和板書占了整個課堂的72.2％和35.2％，屬于高頻行為。教師指導學生活動或實驗、學生回答、學生主動提問、教師贊許學生、教師批評學生及布置作業等課堂行為，頻數比率均在10％以下，屬于低頻行為。弗蘭德斯、孫麗芝、周作宇的研究結果趨同，表明大學課堂在言說對象、言說時間、言說權利、言說形式等方面存在嚴重失衡現象。言說主要局限于教師言說，學生個體指向教師的回答、提問、異議等言說行為頻率低、主動性差，學生很少主動提出與回答問題，對于與教師觀點不同的異議，很多學生會選擇自生自滅的方式。大學課堂中，教師由于言說時間過長，超出學生有意注意的時限，言說效果也大打折扣。言說失衡引發了學生分心、注意力轉移以及其他問題行為的產生。
　　
　　(二)　大學課堂中傾聽的缺失
　　大學課堂中與言說失衡相伴而生的是傾聽缺失，這種缺失集中表現在教師的課堂提問中。大學課堂中，我們經�？梢钥吹竭@樣的場景：教師提出問題后，某學生被點名回答，在學生言猶未盡之時，教師接過學生的話題，寥寥數秒之后，學生的回答被轉化成標準的教師自己的思路。學生的回答對也罷，錯也罷，都只是教師聲音的前序。這種聽貌似聽，實際上是將學生的回答置于可有可無的狀態，教師的關注點在于自我，教師急于表達自己的觀點，急于給出自己的理解，在這種“急不可耐”的狀態中，教師充當了一個漠然的、不受歡迎的“插言者”、“中斷講話者”、“轉移話題者”。如講演式的講授，即“講授+提問”式的教學方式本可以幫助教師改變言說失衡的狀況，提高教學效果，但是在提問過程中，很多教師由于缺少傾聽意識致使提問效果欠佳。也使很多學生認為，教師提問的目的可能作為點名、警示及考查手段而不在于拓展大學生的思維。傾聽意味著教師能理解學生訴說的內涵、方向和潛在意義，不僅能聽出學生“所指”并能聽出學生“能指”及其背后的原因，教師能聽出學生聲音背后的情感、態度等等。從信息交流角度看，課堂教學實質是教師傳遞信息與學生接收信息的過程，學生吸收和消化信息的優劣和多寡，決定著課堂教學效果的好與壞。人際交往理論強調，良好人際關系建立的前提是學會傾聽，在某些時候，聽比說更重要。大學課堂中教師傾聽缺失直接影響了師生間信息傳遞的方向、速度與效果。
　　
　　二、大學課堂中言說失衡、傾聽缺失的原因分析
　　
　　(一)　大學教師缺少大學理念
　　“中國大學普遍的沉悶狀態是令人憂郁的，課堂本是一個應激起大腦風暴的地方，但是它寂靜得令人可怕”。這是張楚廷教授對目前我國大學教學中學生主體性地位缺失的形象描述。這簡單的一句話卻再次深刻地告訴我們，大學本該如何，現實又是如何。在歷史追溯中，我們希冀能重拾大學理念。
　　19世紀，德國教育家洪堡提出，大學是帶有研究性質的學校，總是把科學當作一個沒有完全解決的難題來看待。20世紀初，美國高等教育思想家弗萊克斯納認為大學是學問的中心。20世紀中期，赫欽斯提出，大學是獨立思想的中心，也是批判的中心。在我國，蔡元培的大學文化思想集中為“思想自由，兼容并包”。清華大學校長梅貽琦認為“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。原浙江大學校長竺可楨教授指出“大學猶海上燈塔，大學是社會之光”。各異的表述蘊涵著相同的大學理念：大學是滿足人們不斷求知和探尋真理欲望的世界，是思想的家園和創造的源泉，是充滿靈性氣息的智慧搖籃，它應該具有獨立性、自由性、民主性和科學性。
　　大學教師缺少大學理念，將大學等同于中小學，認定教師的責任就是將他人已經創造出來的知識傳遞給學生，讓學生記憶知識卻不思考知識、評判知識、詰問知識、創新知識。今天和未來的“大學不再僅僅滿足于傳播與分析知識(教學與學術)，而把目光更多地投向創造知識(發明與創新)”。正是因為缺少大學理念，教師才將“教”簡單地等同于“說”，在一味言說的過程中，使學生成為聽講機器，教師成了“獨白者”、“演說家”，他們忘卻了大學教學理念的真諦。
　　
　　(二)　大學教師對中國大學生群體缺少分析
　　大學生是一個富有激情、思維活躍、求知欲旺盛、批判精神強并希望能大量涉獵未知領域、求異獵奇的群體。同時，他們依然具有學生的特征——不成熟性。比如，他們思維敏捷，但比較片面；他們只考慮感覺到的東西，而不能認識和分析事物的深層次矛盾；他們具有懷疑精神，但很容易否定一切；他們追求新異，但卻很少分析；他們對未來抱有幻想，但卻很迷�，F實的路該如何去走。通過對大學生群體的研究可使教師了解大學生的特點，即大學生是處于發展中的人，他們同中小學生一樣有學習的渴望及對控制的厭煩。為此，充分了解大學生特征，尊重大學生群體，是大學課堂教學順利展開的基礎，但現實中的狀況是，很多教師并沒有對教學對象予以充分的關注。

　　張麗芝所做的調查顯示，絕大多數學生表示相對于單純聽課，更喜歡教師在課堂上安排一些獨立思考和課堂討論的時間。這說明大學生在課堂教學中有著較強的參與熱情和自主學習的渴望。楊建艷的調查也表明，大一至大四的學生普遍認為學習是“充實改變自己，使自己不斷完善的過程”，認為學習是“獲取知識的過程”與“生存手段”的比率大概有20-30％，而認為“學習是一種任務”的比率卻很小。也就是說，在主觀上，很多大學生是愿意參與教學的。同時，很多大學教師也在試圖改變“一言堂”的狀況，試圖通過課堂互動提高學生的聽課積極性。但調查又發現，大學課堂互動存在著教師想互動，但學生不互動；教師提出問題，但學生不回答的現象。結果，很多大學教師激發學生潛在學習需要的積極性被打消，課堂又恢復了原貌。這一調查與前面張麗芝所作的調查看似矛盾，實則是一致的。一方面，中國的中小學課堂文化強調教師的絕對權威，教師的知識是絕對正確的，所以，很多大學生在中小學教育過程中形成的教學習慣是傾向于服從教師，不善于表達自我觀點，教學參與中缺少主動性。另一方面，大學生自我意識與批判意識的增強促使他們不滿足于在課堂上僅聽教師一人之言的現狀，他們也有渴望發出自己聲音的強烈愿望。所以，筆者認為，缺少對大學生群體的了解，不能正視中國大學生長久以來形成的教學習慣，也是導致大學課堂“一言堂”、“滿堂灌”現象普遍產生的一個重要原因。
　　
　　(三)　大學教師對學生地位認定存在偏差
　　在傳統教學的課堂上，教師享受著話語上的霸權，扮演著權威的角色，教師說得過多使學生成為聽的機器，教師聽得過少使自己忘記了聽的責任。筆者認為，教師言說時間長、頻率高的深層次原因在于，教師未能將大學生當作需要尊重、需要平等對待的生命體來看待。傾聽意味著一個生命與另一個生命靈魂的交流。教師不能或不愿傾聽暗含著未能將學生視為一個有生命、有情感表達需要、有思想的個體，而將學生看作工具、看作教育者達到教育目的的手段。因而，工具的使用者——教師就不會愿意也不會有耐心去傾聽“工具”的吁求。對于使用者而言，他的任務是使用工具而不是傾聽它。在這種學生觀、教學觀的指導下，教師在教學中將主要的關注點集中在自己身上，教師擁有教室中的霸權，他的行為特征是自我中心和自我擴張，對于來自教室里的其他聲音，教師以是否符合自己的意志作為傾聽與否的判斷標準。教師認為，自己是不可或缺的，但卻遺忘了更為重要的一條規則，那就是沒有學生也就無所謂教師，遺忘了“傾聽”也就無法“被聽”，教師的言說也將毫無疑問地變成自己才能理解的私家獨語。
　　
　　三、大學課堂中言說失衡、傾聽缺失的對策
　　
　　(一)　用大學理念重塑課堂教學
　　哈佛大學前校長布羅納曾對每年來哈佛的新生說：“聽著，你們到這里，不是來發財的。你們到這兒來，為的是思考，并學會思考。”懷特海曾形象地說過：“中學生應該伏案學習，大學生應該站起來四處瞭望。”大學課堂不應該僅僅定位于讓學生看到經過仔細整理、得到精心闡述、條理化、邏輯化的靜態知識體系，不應該像中小學那樣必須舉手、必須經過教師的允許、必須被點名提問才能講話，大學課堂應該彰顯“辯論的文明”，應該是思維激蕩的場所，應該注重想象與知識的內在融合，注重學生對知識的探究，應該具有寬松的特征，教師應鼓勵學生養成有疑問可隨時打斷教學，有觀點、意見可以徑自起立表述的習慣。大學課堂中的教與學雙方要適時學會眼觀六路、耳聽八方，隨時以理性的態度捕捉和采集相關的教學信息，彌補個體的認知缺憾，并經過整理加工生成新知的能力�？傊�，應該明白，大學課堂中學說的沖突不是災難，而是機會。用大學理念塑造大學課堂可以幫助教師告別自話自說、打破言說失衡的課堂封閉狀態。
　　
　　(二)　尊重學生需要，用心感悟大學生作為生命體的存在
　　古希臘哲人普羅塔說過：“人腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”作為高等教育工作者，就要點燃學生的主動學習之火。曾效葵等作的“大學生需求狀況調查與分析”表明，大學生在學習動機和學習技能方面的需求高于對學習資料的需求。這表明，中國大學生已經從應試中走出來，注重培養自己獲取知識的能力。當今大學生獲取信息和知識的渠道多種多樣，除了正規的學校教育，書籍、報刊雜志、電視、網絡、家人以及同學朋友之間的交流等都可以幫助他們獲得信息。所以，教師不應該將學生看做裝知識的容器，而應該意識到大學生是帶著原有的知識、情感、態度以一個完整的生命體參與課堂教學之中的。感悟學生作為生命體的存在，要求教師教學應該遵循大學生的發展規律，摒棄一切工具性和機械性手段，消除權威心態，加強師生間個體生活經驗的溝通，用傾聽改變教師將學生作為“物”的工具性存在的認識，在傾聽過程中要意識到每一個生命體都具有獨特性并處于不斷地生成和完善之中，進而尊重大學生的個性自由，滿足他們的心理需要，為學生提供作為生命體愿意體驗的情境，最終使大學生體驗到學習的樂趣，克服學習中的困難。
　　只有真心關注生命，感悟大學生作為生命體存在的現實價值，教師才可能使自己不再扮演“布道”的教士、“誦經”的和尚這種不受歡迎的角色。
　　
　　(三)　堅持不懈地用教師的傾聽鼓勵學生言說的策略
　　用心傾聽，需要教師有鼓勵、等待、信任、思考等品質。首先，用心傾聽，總是與教師一定的非言語行為相關聯的，如面帶笑容、一個手勢的肯定、一個眼神的贊許等都是對學生的贊賞，它們可以幫助學生消除畏懼心理，是對學生后繼學習的莫大支持。其次，學會傾聽，需要教師打破自己的封閉狀態，走出自己狹小的圈子，不再自話自說，而是在心底默默地告訴自己，等待學生說出自己的想法，洞察學生的內心，等一等，教師也許會等出學生不同尋常的理解。第三，用心傾聽需要教師理解每個學生都是獨特的個體，都有其獨特的思維，其思維的方式以及表現都有其特定的背景，所以，當你聽到不同的聲音時，應該慶幸又有了一種對問題的理解而不應該當頭一棒。最后，用心傾聽，需要教師心靈深處進入思考。思考是傾聽的核心，教師傾聽時，總是伴隨著觀察、辨別、判斷、選擇等思考行為，需要在最短時間內做出教育的決定。
　　總之，大學教師只有樹立大學理念，擺脫權威意識，將學生作為生命體來看待，并在課堂中堅持不懈地鼓勵學生暢所欲言，才能改變大學課堂教學的現狀，實現有效教學。 

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