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試析高校教師在課程與教學中的價值取向及角色重構
[論文摘要]大學的課程與教學是促進大學教師發展的重要資源。教師在不同的課程與教學理念中具有不同的價值取向。本文從教師在“技術”、“實踐”與“解放”三種課程理念及“傳統”、“現代”與“當代”三種教學理念中的價值取向入手，通過對“課程與教學”與教師發展關系的深入探討，提出了高梗教學內容和課程體系改革中教師角色重構的基本構想。[論文關鍵詞]課程與教學 教師價值取向 教師角色
教育的本質是促進人的發展，作為支撐高等教育的重要載體——大學的課程與教學是促進大學教師發展的重要資源。由于中國高等教育多年一貫的應試教育，使大學教師在這種教育中成為“制度課程”與“學科課程”的堅定“忠實者”和“守護神”�；诖�，有必要以新的視角思考教師在后現代課程與教學中的價值取向與角色重構問題。
一、教師在不同課程與教學觀中的價值取向
課程作為一個獨立研究領域從教育學中分離出來始于20世紀初。1918年，美國著名學者博比特出版《課程》一書，這是課程成為一個獨立研究領域的標志，此后，以泰勒等人為代表的不同理念的課程理論相繼出現。教學作為一個研究領域早于課程理論，其長足發展于20世紀。教學概念的出現早于課程概念，啟蒙時期教學論的確立得益于拉特克與夸美紐斯的積極探索。應該說，歷史上不同時期不同的課程與教學理念都賦予教師不同的生存價值，研究課程與教學的歷史發展不僅是基礎教育發展之所為，而且對中國高等教育來說同樣具有重要意義。
(一)教師在“技術”、“實踐”和“解放”課程理念中的價值取向
從實質上說，課程與教學的變革必須以教師的發展為前提，這是課程與教學發展的重中之重。因此，分析教師在不同課程理念中的不同價值取向，對于現階段重構教師角色尤為重要。教師在“技術”、“實踐”與“解放”課程理念中的價值取向，集中表現為課程與教學由現代課程走向后現代課程的歷時性的三個階段，具體表現在如下三種“理性”：一是泰勒課程觀的“技術理性”。泰勒的現代課程觀，即“4W”說，其核心內容是：(1)學校應該試圖達到什么教育目標，(2)要提供什么教育經驗以便達到這些目標，(3)如何有效地組織這些教育經驗，(4)如何確定這些目標是否達到。泰勒“4W”說中教學目標的先驗性、外在性，教學方法的線性、確定性以及基于科學主義理念的統一標準概念是現代主義范式的核心，其實質是“技術理性”的體現，把教師視為完成預設課程與教學的工具、國家課程的“忠實者”。在這一理念中教師處于被動發展的地位。二是施瓦布課程觀的“實踐理性”。在施瓦布看來，課程由教師、學生、教材、環境四個要素構成，這四個要素間持續的相互作用構成實踐性課程的基本內涵。他追求的是“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是后現代課程觀的典型體現，強調教師要素與其他三個要素的相互作用。在施瓦布課程觀的“實踐理性”中，教師的地位得到了一定程度的強化。三是派納、多爾課程觀的“解放理性”。派納的“解放理性”整合了自主與責任，追求的是教師與學生的“自由”；多爾的后現代課程觀追求的是自主與解放，其“4R”認為，后現代課程必須強調開放性、復雜性和變革性，課程是在探索新知識的過程中不斷充實、不斷完善、逐漸形成的。派納和多爾的課程觀都從課程的“回歸性”與“理解課程”出發，強調了以“解放興趣”作為基本價值取向，“這意味著教師與學生能夠自主地從事課程創造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由”。
(二)教師在“傳統”、“現代”與“當代”教學理念中的價值取向
“傳統”、“現代”與“當代”三種教學理念與以上三種課程理念是相對應的，從教學實踐上闡明了教師在“傳統”、“現代”與“當代”教學理念中的價值取向，具體表現如下：
一是夸美紐斯、赫爾巴特的傳統教學理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》形成了以“教”為中心的西方教學論傳統理論。德國教育家赫爾巴特在教育史上首次建立的以心理學為基礎的教育理論創立了教學過程的“形式階段”理論，提出了教學的教育性原則�！暗捎谒麄兌歼^于強化教師對教學過程的控制作用，對學生主體性發揮重視不夠，從而陷入教師中心論一。這一時期，教師在“傳統教學論”中體現為“以學科知識體系為中心”的主體與主導作用的價值取向，這種取向是忠實于“制度”與“學科”課程的。二是杜威的現代教學論。美國學者杜威主張“教育是一個社會的過程”，“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的不斷改造”�，F代教學論實現了從“教師中心”到“學生中心”的轉變，“在某種意義上既是‘傳統’與‘現代’的‘分水嶺’，又是人們對鐓學論’中教師與學生地位與作用辨證性認識的新起點，是現代教學論發展的里程碑”。在杜威的教學論中教師的價值取向與傳統教學論中教師的價值取向不同，學生成為課堂教學的中心，教師的角色是“基于經驗”并使經驗不斷改造的情境創設者和引導者。三是格拉斯菲爾德等人的當代教學論，也可稱為建構主義教學論。20世紀90年代，建構主義及其相關理論對各國的教學設計和教學理論產生了重要影響，并涌現出一批具有建構主義思想的教學論專家，產生了一些新的教學設計范例和教學論理論流派。這些流派創新點為：“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”，“學習是學習者個體的行為”，學習不是被動接受的，知識不是由教師向學生的傳遞，而是學習者自己建構知識的過程。在這種理念指導下，“以學生自我控制學習為中心，創設鼓勵學生積極建構、相互合作、提供豐富信息來源、基于真實情境和真實任務的學習環境，其中教師對學生的學習起監控者、組織者、指導者、幫助者和促進者的作用……最終是學生有效地進行知識的意義建構”。這是對教師在當代教學論中價值取向較為恰當的論述。
(三)關于“課程與教學”與教師發展關系的理解
理解“課程與教學”與教師發展的關系必須以理解課程與教學關系為前提。其實，課程與教學的關系中已內隱著“課程與教學”和教師發展的關系，這更說明先厘清課程與教學的關系對我們把握“課程與教學”與教師發展的關系的重要性。鐘啟泉等編著的《課程與教學論》中對課程與教學的關系歸納為四種觀點，即“分離說”、“關聯說”、“包容說”和“整體說”。第一種觀點把課程與教學視為一種相互分離的線性關系，后三種觀點都在不同程度說明課程與教學是互為基礎、互為條件的關系。鐘啟泉則把課程與教學理解為“是內連性整體事件”。華東師范大學張華著的《課程與教學論》中把課程與教學關系的認識分為三種情況：一是20世紀課程與教學關系的“二元論”。認為前者屬于內容，后者屬于方法，兩者是分離的。美國學者布勞迪等人認為，“課程主要由某些組織成為教學范疇的內容組成……嚴格地說，教學方式不是課程的一部分”。持此種觀點的人不勝枚舉，這種觀點實質上是“社會通過制度課程。對教師的教學加以控制，進而實現對學校教育的控制”。二是杜威關于課程與教學的“連續性”原則。杜威認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質決定的。三是20世紀末“課程教學”的整合理念。美國學者韋迪用“課程教學”來說明課程與教學的整體性關系，其理念內涵有三：其一是“課程與教學過程的本質是變革”，“教師與學生在具體教育情境中不斷變革與創造內容，從而不斷建構自己的意義，正是課程與教學過程本質的反映”。其二是“教學作為課程開發過程”，“在課堂情境中，教師的主體性充分發揮的過程即是教師創作課程的事件或創生課程的過程”。其三是“課程作為教學事件”，“課程正是這一系列課堂教學實踐及由此實現的內容變革與意義的生成”。
從以上諸種對課程與教學關系不同理解的隱涵中，我們可以對“課程與教學”與教師發展的關系做出如下判斷：第一，教師貫穿課程與教學的整個過程，體現了“教師即課程”、“教師即教學”觀點。美國著名課程論專家施瓦布在《實踐3：轉換成課程》中認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成的，教師是課程的主體和創造者。當代教學論中教師與學生主體間性關系也說明了教師必須肩負引導與組織學生共同創設教育情境、建構新知識的責任，必須在課程與教學整合的理念基礎上用課程教學的整體思維來把握自己與課程與教學的關系。第二，教師的發展與課程與教學的發展具有一致性。在泰勒的理念中教師受制于制度課程、學科課程的主導，教學環節上教師沒有任何決策權。整個課堂體現了“制度課程”、“學科課程”對教學的控制，國家課程意志對教師主體意識的控制。第三，課程與教學的發展隱含著教師的發展。課程與教學水平的提升有賴于作為課程與教學中教師駕御能力的提高和經驗的升華，其實教師在實踐中課程創生與教學情境創設的同時，也是課程與教學發展的體現，兩者是一個問題的兩個視角。
二、中國高校課程的流變與教師角色的重構
(一)中國高校課程的四次流變
中國高校課程經歷了四次流變。第一次是1950-1956年，“以俄為師”建立社會主義教育體系為主要內容的教育改革。在這一階段中，教師在蘇聯“大一統”思想指導下，滿懷“激情”地邁著“整齊”的步伐完成統一的高等教育課程與教學任務。此時中國高等教育秉承的是凱洛夫現代教學論的理念，即統一教材、統一備課、統一教學方法、統一培養目標，照搬的是蘇聯高等教育“大一統”的課程模式。第二次是1957-1976年，以教育為無產階級政治服務為主要內容的改革。特別是在“文革”期間，教師在“為無產階級政治服務”方針指導下，從事著脫離課程與教學本質意義的“課程與教學”，全國大部分高校教師被打成資產階級學術權威，離開講臺。這一時期與其說是高等教育課程體系流變，不如說是高等教育課程體系的斷檔。第三次是1978年到20世紀末，建立了以現代化建設為中心的社會主義課程模式。在此階段中，大學的課程與教學秩序得以恢復，大學教師發展的戰略地位得到了重視，教師參與課程建設成為各大學課程與教學改革及提高教學質量的重要手段。在這種背景下，教師的課程與教學意識逐漸從自發走向自覺，變為教師生活的重要追求。但也不可否認，此時的中國高等教育課程與教學仍然停留在泰勒課程觀階段，其后現代課程理念只是剛得到國內高等教育界的關注，還停留在少數課程與教學學者的研究之中。這時的課程與教學，教師仍是完成預設課程與教學的工具和國家制度課程的“忠實者”，沒有從實質上擺脫泰勒課程觀的“4W說”思想。反思這一時期高校的課程與教學可知，對如何促進人的發展是缺乏理性、人性及深層次思考的。第四次是20世紀末開始實施面向21世紀教學內容和課程體系的改革。國家教委《關于積極推進“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”實施工作的若干意見》中提出：“注重學生的創新能力培養，注重學生個性發展，全面因材施教。”“正確處理好傳統教學內容與現代教學內容的關系，統一性與多樣性的關系�！蓖瑫r也提出要“大膽借鑒和積極吸收世界各國高等教育改革一切先進的、有益的經驗和成果”。這都表明中國高等教育課程與教學改革已由自發階段走向自覺階段。對此，我們認為高校面向21世紀教學內容和課程體系改革實現了四個轉變：(1)教育理念從現代課程與教學理念向后現代課程與教學理念轉變，以個性化教育取代同質性教育。(2)教育目的從工具論向本體論轉變，追求人的全面自由發展。(3)教育內容從預設向生成轉變，實現知識、能力和素質的協調發展。(4)教學過程從教師權威向學生主體轉變，提倡研究性教學。(5)教學評價從單一向多元轉變，體現學生主體地位。
(二)教師在后現代課程與教學中的角色重構
我國實施的教學內容和課程體系的改革，把高校人多年的后現代課程與教學理想變成了現實，也把教師由相對課程與教學預設的客體推向課程與教學創生與建構的主體。針對泰勒線性課程設計模式的預定性、控制性和封閉性，多爾認為后現代主義課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非預先界定的。為此，他在《后現代課程觀》中提出了對泰勒超越性、批判性的后現代課程設計的“4R”標準，即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。這與我國實施的教學內容和課程體系改革中秉承的課程和教學理念是一致的，應成為我國高等教育課程與教學內容與方法改革中借鑒與吸收的成果。目前，高校的首要任務是“轉變教育思想，更新教育觀念”，教師的首要任務是從舊的觀念中突圍出來，在后現代課程與教學中重構角色，這是課程與教學改革的重中之重。第一，從多爾后現代課程理念的“4R”標準指向上看，教師應成為課程與教學的創生者。多爾認為，后現代課程具有可能性、不確定性、異常性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動性。但對課程來說，怎樣才能達到激發學生的創造性，這要求教師必須從現代課程中的忠實者轉變為后現代課程中的創生者。這一問題要不斷地在學生、教師和課本之間予以協調，這不僅賦予課程的豐富性，而且還突出了課程中人的作用。第二，從與學生關系的指向上看，教師應成為與學生“平等者中的首席”。多爾提出了他自己的課程烏托邦，即“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”，這一課程理想之中教師只是學習者社區之中一個平等的成員。在多爾的課程理想中，教師在教學過程中是“平等者中的首席”，其作用從外在于學生情境轉化為與這一情境共存，而權威也轉人情境當中；他不要求學生接受他的權威，卻要求學生延緩對那一權威的不信任。這種教師觀是對傳統教育中特別是泰勒課程觀中教師絕對權威地位的徹底否定，其積極意義在于注重建立平等的師生關系，使師生在教學情境中都能獲得權力；提倡教師與學生“平等者中的首席”的目的，是防止教師繼續扮演“布道者”，目的是消解權威話語，“讓學生從戰戰兢兢、誠惶誠恐跪著的靈魂中站立起來”，大膽地發表自己的見解和意見，在猜測、質疑、碰撞中閃現真理的火花。第三，從建構主義意義指向上，教師應成為課程與教學情境的創設者。概念重建主義課程范式的本質是追求“解放理性”，“解放”意味著“從外在于個體的存在中獲得獨立”，它整合了教師、學生的自主和責任，使教師與學生真正成為課程與教學的主體，“解放理性”的核心是自我反思——通過自我反思的行為以達到解放。基于這種取向，作為“平等者中的首席”——教師應成為課程與教學情境的創設者，把學生帶入獲得經驗的情境中去。這一環節對教師、學生都極為重要。多爾贊同學科結構論的代表人物施瓦布所說的，“教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理；需要以一種具體的、特定的……無限地受情境影響的因素而對意外變化具有高度反應性的方式來處理”，并提倡“要鼓勵、要求教師和學生自由地通過相互作用發展他們自己的課程”。后現代知識觀具有三種屬性：一是知識不確定性，二是知識的理解性，三是知識的建構性。這對學生而言，學生要在一種適切于“外部客觀刺激和主體認知結果相互作用而不斷建構”的情境中獲得經驗；對教師而言，教師不是作為理性主義和權威者把預先組織的認知體系傳遞給學生，而是更應關注與了解學生的經驗在創設的情境中是如何發現和體驗的。
三、教師在課程與教學中發展所關涉的問題
(一)教師在課程與教學中發展的學校責任
雖然說近年來實施的教學內容和課程體系的改革是把高校人多年的后現代課程與教學的理想變成了現實，但也必須承認教師的知識和意識的保守性是很強的。他們一方面希望通過改革使自己盡快適應新的課程與教學理念，一方面又怕改革打破他們固有的、多年累積的現代課程與教學理念的成果。如何才能把改革的要求變為教師的自覺行為?從學校角度，應作到以下三點：一是理念的重構：把創生與建構作為教師在課程與教學中發展的重要理念。二是強化與批判：在課程與教學發展中，強化教學學術在教師發展中的地位，批判單純學科與學術專業取向的教師發展。三是“五個關注”與“五個統一”相結合：關注教師發展的工具理性與價值理性的統一；關注教師發展專業性與全面性的統一；關注教師發展行為改善與觀念轉變的統一；關注教師發展的外在形式與內在機制統一；關注教師發展中行政權力與學術權力的統一。
(二)正確認識課程與教學理念中“預設性”與“生成性”的關系
現代課程與教學理念與后現代課程與教學理念的本質不同的是，前者是內容的“預設性”，后者是內容的“生成性”，這也是泰勒與多爾課程觀的本質區別。在以上的論述中，盡管多從各自本質特征來談不同的課程與教學理念及其中的教師價值取向，但應該說在一切事物中絕對的東西是不存在的。雖然泰勒的理念中“預設性”多被多爾所批判，但絕不能說多爾的“生成性”課程與教學理念之中沒有“預設性”的內容，課程政策改革的思維不是課程制定中的參與權、課程決策權、課程專業自主權和課程實施權從中央控制模式轉為學校及教師控制的模式，而是遵循從“兩極”到“共有”，即共同參與的原則，因為任何事物都有局限性，任何事物也都具有兩重性。從課程與教學關系說，“預設性”與“生成性”并非對立，而是互補關系，“預設不是靜止的、無變化的，而是一種策略的準備。預設是為了更好地生成，而生成反過來使得預設更有意義”。
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