基于IRF模式下的耶魯大學課堂會話話步分析
摘要：本文運用Sinclair與Coulthard創立的IRF話語分析模式對耶魯大學以啟發和引導為教學理念的課堂中師生之間互動回合下三種話步進行理論性與實證性探索分析，并與國內學者對我國英語課堂教學語篇的研究結果做比較。這樣的分析有助于教師在實踐教學中運用各種IRF交互模式來推動語言教學朝著交際化方向發展。
關鍵詞：IRF模式；耶魯大學開放課程；課堂會話；話步分析
中圖分類號：H01 文獻標識碼：A 文章編號：1004-633X（2011）11-0000-00
1 引言
根據Sinclair & Coulthard（1975）的研究結果，課堂話語語篇是模式化的交際口語語篇，課堂上師生間的互動總是圍繞著“問題—回答—反饋”這樣的一個個回合來進行，每個回合由三個話步組成：引發話步（initiating move）、回應話步（a responding move）、反饋話步（a follow-up move）。對三個核心話步的研究對于課堂話語分析和評估課堂互動以及評判學生實際交際和師生話語間的平衡有著重要的意義。在引進介紹IRF課堂話語研究方法和視角的同時，我國學者也展開了一系列應用性研究，但大多數研究主要都是從宏觀方面對話回模式做分類總結，沒更深入地分析回合下每種話步的特征。本文從耶魯大學眾多的公開課程中選取了Craig Wright、John Geanakoplos、J. Michael McBride和Ramamurti Shankar四位講課最為生動、學生參與面廣的教授的八堂本科課程做為代表性樣本進行研究，并對師生交互回合各種話步做了數據統計。利用這些真實的語言數據，并結合樣本文本中的實例，本文通過研究分析耶魯課堂IRF結構中每種話步的特點及其交際功能，有助于教師在實踐教學中運用各種IRF交互模式來推動語言教學朝著交際化方向發展。
2 引發話步
在這八堂課中，92%的交互回合的引發話步是由教師把持，這符合話語分析家認為的課堂會話是在教師的控制下進行的。但有17個（8%）是由學生把持，特別是在教授John的經濟學課上，這說明在一定程度上建立了平等、和諧、民主、融洽的師生關系，促進了學生的主動參與。
在引發話步中占主要地位的是兩種復合形式的話步：陳述句+單一問句，陳述句+迭連問句。陳述句+問句的引發話步，為學生回答問題提供了線索，啟發思路，幫助他們正確地回答問題。如：
T: Suppose you have a function and you make it twice as big and look at the slope at a particular point? How does the slope change if you’ve stretched the paper on which you drew it? (I)
迭連問句與陳述句一起使用，使提問更加詳細，得到的回應也將會越準確，這就是教師如何在課堂上更成功的引導學生回答問題的智慧。在這八堂課中，迭連問句在引發話步中的使用得最多的，教師圍繞一個話題連續提問，這些問題在邏輯上環環相扣，步步緊逼。如：
T: How would you summarize in one number how the fund has done over its 1, 2, 3, 4, 5 years of earning returns? That’s the question. So this is a standard--this is obviously what happens every day with hedge funds. So how do hedge funds report how they’ve done historically? So do you have any suggestions? What would you do to summarize how the hedge fund has done? If you had to pick one number what would it be? How good an investor is the fund? (I)
迭連問句還經常出現在教師提出一個問題后，學生沒有反應，教師在等待的時間里一步步提出相關問題，降低難度或把問題解釋更清楚，直到有學生，或者相信學生已經對所問的問題有足夠了解后才停止發問。
多個問題迭加的提問方式可以讓學生選擇自己能夠回答的小問題進行回答，使自己有機會參與到教學活動中。教學的目標就是訓練學生的輸出型能力，而不至于讓學生回答不出問題而感到自卑。范文芳、馬靖香（2011）在對國內某大學三年級的20分鐘英語課堂研究發師，在師生的11交互回合中，三話步回合只有一次，其余的10次均為多話步回合，國內大學課堂產生太多的多話步，很大原因就是學生不能正確回答，因此在引發話步時要把問題解釋得詳細些。
3 回應話步
回應話步主要是學生對教師提出的問題做出應答。在所觀察的回應話步中，大多數都是肯定回答，不肯定回答是學生用疑問語氣說出自己的答案，如：
T: We just lost 6 billion dollars. How much should we reduce expenditures every year? So what’s your answer to that? (I)
S: About 30 percent? (R)
在所有這些回應話步中，學生的語言有長有短，筆者通過觀察，得出了一些比較有趣的發現。一般來說，會使學生作出簡短回應的引發話步主要有幾種情況。一是教師只是希望得到學生的肯定，如用right，is that right?等結尾；二是引發話步使用選擇問句；三是“趨同提問”（convergent question），也就是引導學生的回答集中于中心主題的提問。如：
T: If a function is a straight line, it has a certain slope. What’s the y coordinate, slope times the x coordinate. Yes? (I)
S: g. (R)
趨同提問典型地要求一個正確答案，并引出學生的簡短回答。如果教師想著重傳授某些特定的技能或信息，或者要求學生作出簡短的反應，如試圖搞清學生是否能在閱讀的文章里找出某一內容，趨同問題是必要的，這也是為什么耶魯課堂上一半的回合為三話步回合模式。
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而一般能讓學生做出較詳細回應的引發話步，一是使用反問疑問句；如：
T: Then, well, say you mess it up in the first couple of beats. Can’t you correct it? (I)
S: I think a good critic, as you will all be, would say, "Well, this is classical music, Mr. Naylor, and there’s nothing in the score that says rit or accelerando so actually you should keep whatever tempo is established at the beginning." (R)
二是把問題的條件設計得很具體，有時甚至給出了回答的模板；如：
T: Now let’s say you’re in the middle of things and something goes wrong. You have a sense that your--you know that your clarinet is a little bit flat. What--well, you can’t just hold up a sign or an arrow going like this, can you? Maybe you can. How do you get, in real time--as the piece that you’re conducting and the piece is unfolding, how do you get somebody to correct something in terms of intonation? (I)
T: what’s your goal here? What do you want to do with this and where do you want to be fifteen years from now? (I)
趨異提問經常沒有正確或錯誤的答案，而且容易引發多話步回合交互結構，與特定真實情景中的采訪、面試等交際類似，使課堂教學接近真實情景交際。趨同或趨異問題的選用是最常用的教學技巧之一，研究教師的提問也就成了第一語言和第二語言課堂研究的一個重要問題。
4 反饋話步
除零反饋話步外，教師一般會對學生的應答作正面評價，如：Yeah，Good point，Okay，good，That’s right，甚至是Uh huh等。但大多數情況下，教師除了做出簡單的正面評價，還會在反饋話步中做出信息補充、修正、重述、評論等，所以教師反饋常常是復合式的，如：
S: The countryside? (R)
T: Yeah, the countryside--a kind of leisurely embrace of the countryside. (F)
上述例子中教師除了做出簡單的正面評價外，還重述了學生的答案，并最后做出進一步的補充。重述式在大班教學的情況下是十分必要的，而且這種反饋方式在耶魯公開課的100多人的課堂中也使用較多。如：
S: The pinnacle of all music. (R)
T: The pinnacle of all music. Okay, good. (F)
如前面所發現的，在多回應話步回合中，對第一個學生的不正確或不完整回應除了作出委婉的評價外，就會使用疑問句來繼續引發話步，如：
S: Take a weighted average? (R1)
T: Take a weighted average. Well, how would you take the weighted average? Sounds a little complicated. That’s what I’m going to do, but it’s not immediately obvious how to do it. So I wouldn’t have expected you to be able to answer that. You’re right on the right track. So does anyone have anything else to say? Yep? (I)
直接采用否定的評價來對學生的回應進行反饋是很少的。通過錄像可以發現，采用這種方式一般是在輕松諧的課堂氣氛中教師與學生已經形成親密和信賴的平等交往關系。如在教授Michael的課上，就出現了幾次這樣的直接否定。過多的糾錯，會影響學習者的信心；過多表揚，不糾正錯誤，會使錯誤固化，教師的工作就是要在這兩者之間找到合理的平衡點。一些教授謹慎而巧妙地使用否定性評價能給我們一些啟示，如：
(1) T: So I’m going to now disagree with what you said, but it’s very interesting what he said. (F)
(2) T: A million miles. Not bad, but not quite there. Any other guess? (F)
教師需要努力采取面子禮貌策略降低面子威脅行為。有時，教師可采用沉默、副語言行為、手勢、身體運動或其他非言語行為來否定學生的回答，但要避免這些行為的情感效果以及對課堂教學其他方面的負影響。
5 結語
通過IRF模式分析這種特定語境下的課堂話語，可以提高我們對教師—學習者交際性質的認識，幫助教師更系統地思考他們自己的交際活動，特別是對于沒有教學經驗的教師，有助于解決“生存階段”遇到的困難，增強教學的自信心，逐步發展富有個性特征的教學方法。
參考文獻：
[1] Sinclair, J. M. & Coulthard, R. M. Towards and Analysis of Discourse: English Used by Teachers and Pupils[M]. London: Oxford University Press, 1975.
[2] 范文芳, 馬靖香. 中國英語課堂上的IRF會話結構與交際性課堂教學模式研究 [J]. 中國外語, 2011(1): 65-71.
[3] 李悅娥, 范宏雅. 話語分析[M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2002.
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