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試探語文的“三化“教學
語文教學法五花八門，我熱衷于我的語文“三化“教學法，也就是語文教學可通過“讀者化”、“語文化”和“課堂化”三個階段來實現。一、課文注重“讀者化”
課文是由讀者來理解的，薩特說:“要使文學對象顯現出來，就需要一個叫做解讀的具體行為，而這個行為能持續多久，它也只能持續多久，超過這些，存在只是白紙上的黑色符號而已�！币簿褪钦f，作品是需要讀者去解讀品味的。而我們語文教學中的問題是：我們一直以來沒有意識到或不敢認為自己是課文“讀者”，我們一直以來就是懷著神圣的心理看待作家和他們的作品的。這無疑是個誤區。
1．課文解讀的“教師化”。
新課程的“解放”意義之一就體現在老師不應再是教“課文”而是教“他自己的課文”，也就是說，我們不能拘泥于作者和作品，應該站在教師所處的時代和理解的角度上來解讀作品，形成自己獨到的理解。語文教師就是要“放出眼光”“運用腦髓”，對課文做出自己的判斷和解讀。套用一句話，對于具體課文，我們除了“照著講”，即準確傳達課文的原有意思外；還要“接著講”，講得比課文更有針對性、更新鮮、更深透；意猶未盡，也可以從講課文到“講我”，脫出課文的窠臼，創造性地發表自己的見解看法。
比如對《祝�！分小皻⑺老榱稚┑膬词值降资钦l”這個問題，我們可以對“傳統”的看法提出疑問并做出自己的思考：是魯四老爺嗎？魯四在小說中其實不過是個稍有家財的鄉間小地主，雖然思想守舊，對祥林嫂也很冷漠，但說是他殺死了她，實在是夸大了他的作用了；相反，倒是他家給祥林嫂提供了幫傭的機會，收留了她，使之有機會“白胖”起來。那是封建禮教嗎？比如什么“三從四德”之類，祥林嫂雖然深受其害，也拚死維護過它，但在頭上撞了個大洞之后，卻也平安地活下來了。那是夫權嗎？祥林自然沒有迫害她，賀老六對她卻很好。那是族權嗎？她婆婆雖然綁了她買了她；阿毛死后，祥林嫂的大伯雖然來奪走了她的房子，但都還不至于讓她走上絕路。那么，究竟是什么害死了她呢？是神權，準確地說是迷信思想，是愚昧，是柳媽的一番“鬼話”把她“嚇”死了，所以小說開頭寫到她第一個要問的就是有沒有“魂靈”。這是她腦中縈繞不去的“死因”啊。我們知道，魯迅固然是反封建的斗士，但他更是一個啟蒙主義思想家。當然，我還認為，阿毛的死對她精神的死亡也有很大作用：一個女人，在這世上愛無所愛，何以堪？尤其是曾經有過美好生活和愛之后。
2．課文理解的“學生化”。
新課改要求體現對學生的尊重和突出他們在學習中的主體地位，所以我們不應該剝奪他們對課文進行解讀的權利。現實中學生之所以長期以來沒有“讀者”意識，都是我們“教”的，我們教師包攬太多。學生自己思考解讀的機會太少。其實越是好的作品，其內涵意義越是常讀常新，作為年輕的讀者，我們有什么權力要讓他們屈從于一元解讀？雖然有人講教學閱讀不同于一般的文學閱讀，但如果就“一切從學生出發”的觀點來看，學生們的不同見解就是有理的，至于怎么使他們的閱讀是“教學”的而不是“文學”的，我想，或者我們在教學中要做的，就是讓他們的“一個千個哈姆雷特”都是哈姆雷特而不是任何別人。
課文本身就有不一般的藝術魅力，如果能真正讓學生有讀者的權力和主體地位，就一定能激發他們應有的熱情和興趣。
比如，我在教《林黛玉進賈府》時，讓學生自己去評價賈寶玉的形象，學生就能講出許多不同的見解，也有一些新鮮思想，像其中一位學生是這樣說的：一個于國于家無用的敗家子；一個張狂的富二代；一個只圖享樂，不負家國責任的紈绔子弟……
3．尊重課文作者編者。
課文作者編者對于我們教者或者學生來說，在才識和修養上應該是高得多的，我們主張“教師化”“學生化”，但反對狂妄無知的處理。如沈德潛先生所說的，“有第一等的襟抱、第一等的學識，才有第一等的真詩”。我們面對的課文作者，大都就是這樣的“第一等”；而編者的眼界見識也自有過人之處。對他們我們應懷有尊重和敬畏之心。我們不能因為有了“課文讀者化”的權力和機會就隨便對課文指指點點甚至任意曲解，更不可憑自己的主觀臆斷，妄下斷語；而要在充分讀懂的前提下，做一些適合教學的處理。而對學生的“讀者化”也應保持清醒頭腦，要有原則要有分寸，他們是主體，有權力，但并不是任由他們瞎理解瞎處理�！@樣才能科學地把課文“讀者化”，不走另一極端。
二、課文講究“語文化”
語文就是語文，我們沒必要去耕別人的田。作好我們語文份內的事才是正道。那種把語文課上成政治課、文學課、歷史課……而獨獨不是語文課的，是語文的悲哀。
1．課文要“言語化”。
“語文課程為了形成和發展學生的語文素養，學生的讀寫聽說活動必須指向如何正確理解和運用祖國的語言文字，而主要不是它們的內容�！闭Z言表達和文字闡述一樣重要。我們的課堂，教師講授，學生記錄，然后學生忙碌于背記，這種形式太普遍了。我覺得課文應該“言語化”。首先教師的言語要形象，要有感染力，要深入淺出。學生也不能是記錄的機器，教師要引導學生大膽的表述，講清楚自己的看法體會，講形象自己的理解感悟。并學著和同學辯論分享。這樣學生的口才和表達能力都會得到提高。
2．言語要“精細化”。
課文必須“言語化”說明了課文教學化的方向和內容，而言語的“精細化”則是課文教學化的方法和手段，我們稱之為“咬文嚼字”就十分恰當。否則，我們就有可能只停留在言語材料的表面，只知好差，卻不能道出好差在哪；更難能體會得深刻，體味出精彩，從而學習到言語的精髓。 語文課面對詩詞，面對經典散文小說，是很有必要去精細閱讀，品味字詞的，從字詞中去引導學生感受美。這樣的例子太多，就不多敘了。 對字詞的品味才應該是“語文的”“言語的”，才算是課文言語的“精細化”，于是也才會有語文的趣味和深度。
三、課文必須“課堂化”
課文的“讀者化”使課文變成了“我們的課文”，課文的“語文化”使課文變成了“語文的課文”，而它的“課堂化”則是要讓課文變為“教學的課文”，最終完成課文的“教學化”。
1．課文必須“現實化”。
課堂是個現實的存在，而編者的課文和師生的現實是有距離的。我們必須要讓課文適合學生，適合學生的認知水平、認知規律。還要適合學生的喜好�！耙磺袕膶W生出發”，學生喜歡的，我們就學，就多學；不喜歡的，就不學，就少學�！�語文教材要讓學生感興趣、有用并與日常生活有關，應能引導學生關注社會現實問題，能夠讓學生把學習教材課文與自己的現實生活感受結合起來，這樣他們才有學習的愿望，否則學生感受不到時代氣息，就不能產生共鳴，無法與之對話�！�
《課程標準》更是強調這一點，“前言”“課程理念”中反復提及“……必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異……為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的發展空間，促進學生特長和個性的發展……向學生展示層次多樣的語文課程圖景，提供豐富的語文營養和多向度發展的途徑……滿足不同學校和學生的需要……按照具體條件和學生的需求，有選擇地、創造性地設計和實施課程……”
而且，教材的普適性必然帶來針對性不強的弊端，各個地區、學校的文化背景、經濟狀況、社會環境等等各不相同，教學目標也各有差異，孩子們的情況更是千差萬別，這也是我們在使課文“現實化”時必須考慮的。
比如《聽聽那冷雨》中有些語言。像“杏花。春雨。江南�！毕瘛坝暝谒膫闵线@城市百萬人的傘上雨衣上屋上天線上雨下在基隆港在防波堤在海峽的船上，清明這季雨。”像“雨是一種回憶的音樂，聽聽那冷雨，回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下濕了布谷咕咕的啼聲�！倍硷@得新奇而有一定難度。這些可能是編者所沒能想到也不可能都想到而我們卻必須面對的“現實”。
2．課文必須“有效化”。
課堂是現實的，它要求我們對課文的內容加以選擇；課堂同時也必須是“有效”的，因為它有時間空間的限制，有任務速度的要求，我們不可能把“現實化”后的課文內容不加區別不加組織地搬到課堂上，——也不可能這樣做；課堂的時間十分寶貴，課堂的作用十分重要，它要求我們講求方法，科學而藝術地使用課文。
比如對課文切入點的精心選擇。像《祝福》，我抓住課文中的環境特征，讓學生從課文中找出有哪些環境變化，從而看任務命運有哪些變化。可謂牽一發而動全身，祥林嫂悲劇命運的變化就更容易理解了。
比如對課文重點的突出。像《蜀道難》，字詞、內容都不值得過多關注，我就把它的重點放在誦讀上，通過反復 誦讀讓學生體會其情感氣勢，全課簡單好操作而且效果良好。
通過這“三化”教學，教材的探索，學生的理解，教師的引導都更科學。有利于教學和學習。
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