馬克思主義的論文

馬克思主義的論文1

　　1917年革命徹底動搖了俄國的科教體系，中學和高等學校出現勞動史課程，或稱馬克思主義歷史政治經濟學課程。新課程與經濟史發生沖突，導致后者失去獨立學科地位。

　　1918年，北方地區公社聯盟人民教育委員會對社會學課程做出重大調整，把“社會學”和“政治經濟學”列入中等統一勞動學校(針對八、九年級學生)教學計劃。當時的媒體指出，此舉滿足了學�！氨灰种频摹毙枨蟆Ｔ凇爸�識型學�！睋碜o者的努力下，十月革命前有限地秘密滲透到舊式學校的常見的科學知識成為教育資源。

　　我們不過多地敘述這次改革的思想家的觀點。這些思想家把生物學(確切地說，提倡其“轉變論”觀點)、政治經濟學、社會學和構成完整課程鏈條不可或缺的文化哲學結合到一起，旨在向學生們展示人類文明的全面依存關系。本文著重探討這個鏈條上的一環——政治經濟學，準確說是勞動史，因為改革發起者恰恰如此命名這門課程。新式學校的支持者們認為，作為關鍵環節，政治經濟學“除了分析勞動組織形式以外，還應當成為闡述人類社會合乎規律的總體歷史發展過程的一般性科學”。

　　勞動史教學大綱引人關注的原因不僅僅在于政治經濟學被列為學校教學內容，革命前只有由八個年級組成的商業學�？梢灾v授這門課程。教學大綱在勞動史教材之后出版，而且引發廣泛爭議。當時，改變課程名稱不僅是為了迎合革命浪潮，而且拒絕使用舊名稱盛極一時。筆者認為，術語創新和教學探索是科學變革的前奏。以學校的勞動史課程為例，可以明顯看到經濟學內容和研究對象的變化。后來這些變化影響到列入經濟學的課程的地位。

　　1918年勞動史已經列入教學計劃，但一年以后才配備教學大綱。這一年是在教育工作者的探索中度過的。1918-1919學年在彼得格勒統一勞動學校任教的c.r.洛津斯基證實，在探索過程中，針對勞動史課程，人們至少提出三種觀點：第一種觀點認為勞動史等同于政治經濟學：第二種觀點把新課程視為物質文化史的一部分——勞動工具史：第三種觀點則認為勞動史屬于世界史分支，是經濟史的組成部分。

　　教學大綱編寫者提出了完全不同的主張。他們在大綱說明中直接表明了自己的立場——放棄科學界業已形成并為教育界所接受的經濟學劃分方法。在他們看來，這種方法人為地將經濟學劃分為“政治經濟學”、“經濟生活史”和“經濟政治學”。大綱編寫者認為，經濟學的分化違背對政治經濟學研究對象的科學認知。這種情況下，科學認知意味著以歷史的觀點看待事物。如果以前“講授政治經濟學原理主要是描述現代資本主義制度”，那么在新形勢下“必須事先向學生介紹以前的發展階段”。

　　大綱編寫者對政治經濟學的研究對象作出不同界定。他們表示，政治經濟學的研究對象是社會勞動組織形式，因此政治經濟學成為“探究勞動組織形式發展規律的科學”，或簡稱“勞動史”。

　　編寫者認為，大綱的重點是讓學生們了解政治經濟學的研究范疇“確定政治經濟學的基本概念。(編寫者)把勞動組織形式發展過程本身列為敘述內容，意在通過歷史性敘述使人們更易于理解相關概念�！�

　　為了更好地認識政治經濟學內容和研究對象發生變化的原因，應扼要介紹大綱編寫者的觀點。

　　大綱的說明無可爭辯地顯示出亞歷山大·亞歷山德羅維奇·波格丹諾夫(馬利諾夫斯基)(1873-1928)的思想對蘇聯早期教學大綱內容的影響。筆者發現，正是他的《經濟學簡明教程》、《政治經濟學入門》和《政治經濟學教程》(與N.N.斯捷潘諾夫(斯克沃爾佐夫)合著)等著作不再把經濟學劃分為政治經濟學、經濟政治學和經濟發展史。我們認為，把經濟學(政治經濟學)定義為關于人與人之間社會勞動關系的學說并沒有涵蓋這一學科的全部內容，其中還應該包括從歷史角度研究的生產、占有、交換和分配形式。波格丹諾夫恰恰把政治經濟學作為經濟生活方式發展史進行闡述，同時分析了按照歷史起源列為敘述內容的經濟范疇。

　　鮑里斯·亞歷山德羅維奇·芬格爾特(1890-1960)顯然是波格丹諾夫思想的傳播者和大綱說明起草者。他是北方地區公社聯盟人民教育委員會人文評審委員會(由A.B.盧那察爾斯基組建)成員，1919-1922年曾擔任第一師范學院社會學教研室主任。這一推斷為以下事實所證實：第一，勞動史教學大綱和社會學教學大綱的封面相同：第二，勞動史教學大綱說明以較大篇幅闡述兩門課程的相互關系。此外，教學大綱發行不久，北方地區公社聯盟人民教育委員會主辦的《教育學報》雜志刊登了芬格爾特的文章，題為《新舊學校中的社會學》。該文部分地原文引用大綱說明，且未注明出處。

　　1921年彼得格勒省人民教育局教育工作者培訓處出版的《政治經濟學入門》(波格丹諾夫著)的序言正是出自芬格爾特之手，盡管署名時他隱去自己的姓名，代之以“彼得格勒省人民教育局教育工作者培訓處評審委員會成員”。這篇序言不僅再次構建了我們熟悉的、研究社會現象與自然現象相互關系規律的課程鏈條，而且明確指出波格丹諾夫“按照馬克思主義理論建構的”政治經濟學是唯一符合要求的科學。這種要求源于政治經濟學在勞動學校課程體系中的地位。

　　談到勞動史，我們實際上探討的是波格丹諾夫的馬克思主義歷史政治經濟學。后者的主要特征——研究對象、研究方法和材料分析方法——在大綱說明中均有體現，但在大綱中卻未提及。據此推測，大綱說明和大綱不是出自一人之手。

　　人文評審委員會另一位成員、俄國著名歷史學家尼古拉·亞歷山德羅維奇·羅日科夫(1868-1927)看來是政治經濟學大綱的編寫者。他曾直接參與歷史教學大綱起草工作。

　　H.A.羅日科夫參與勞動史教學大綱編寫工作的最有力證據是評審委員會所有成員中只有他具備編寫大綱所必需的學識、經驗和專業技能。早在革命前，羅日科夫就是權威的經濟史專家，而且1901年出版了《俄國史教材》。在該書中，他嘗試以通俗易懂的方式從經濟學角度為中學生講述俄國史。《教育》雜志評論員指出，羅日科夫基于一定的經濟理論提出完整觀點是一種新奇和獨特的嘗試，但當代讀者，無論學生還是老師，沒有做好接受教學材料的準備。評論者認為，既然作者(羅日科夫)打算借助“理論公式”敘述歷史，那么他應當先向讀者介紹政治經濟學的基礎知識。因此，評論員提出了在中學講授政治經濟學的必要性問題，主要原因是已經按照經濟學理論編寫教材的歷史學需要經濟學知識。

　　羅日科夫會無條件接受波格丹諾夫的全部理論嗎?羅日科夫認為這些理論有何吸引人之處?他認為應該作出哪些修正?

　　開始編寫教學大綱之前很多年，羅日科夫為1910年出版的《政治經濟學教程》第一卷(A.A.波格丹諾夫與N.N.斯捷潘諾夫合著)撰寫書評，其中部分地回答了上述問題。他寫道“馬克思以自己的著作尤其是《資本論》奠定了政治經濟學的堅實基礎，摒棄了資產階級的庸俗成分。馬克思的追隨者應該堅持不懈地對過去和現在進行專門的歷史學和經濟學研究，發展經濟學理論，依靠重新出版的資產階級經濟學家和歷史學家著作中一切有價值的思想，把這些研究成果結合到一起。羅日科夫認為，波格丹諾夫和斯捷潘諾夫的著作恰恰是綜合敘述這類歷史學和經濟學研究成果的有意義的嘗試。

　　這類研究成果的綜合敘述應該讓學生了解不同歷史時期人類在經濟(勞動)活動過程中最典型的社會組織形式。因此，勞動史不涉及事件、人物、地理和民族特點等。羅日科夫認為，通過比較不同國家的個別歷史，可以得出有價值的歷史學和社會學結論，即科學歸納，這也是歷史學的最終目的。

　　大綱拋開具體的時間和空間，以漸進發展為線索向讀者介紹經濟組織形式的演變。只作一點修正。對經濟學家波格丹諾夫而言，按照事物的本來面目確定關于某種經濟制度的基本概念是政治經濟學的特權�！罢嬲�的經濟史不要求一致性，即具體社會生產方式的單一演進�！睂�歷史學家羅日科夫(須指出的是，由于經濟學的歷史學派未把經濟史作為獨立知識領域進行方法論的統一，羅日科夫對其持強烈批評態度)而言，研究經濟形式的演變恰恰是經濟史的根本任務。

　　大綱沒有照搬波格丹諾夫的教科書結構，而且大綱里根本看不到我們常見的教科書結構與某種歷史分期的聯系。根據這種聯系，通�？梢詼蚀_無誤地確定教科書的作者。我們認為，從這個意義上說，勞動史大綱遠非普通的教學法文獻，因為它嘗試將革命前經濟史教學實踐所積累的最優秀的成果結合起來。人們很容易便能在大綱里發現H.A.羅日科夫(經濟活動區域擴大是經濟發展的主要因素)、II.II.馬斯洛夫(孤立經濟是經濟演變的初級階段)以及N.M.庫利舍爾(大綱描述中世紀城市經濟和手工業者行會的章節)的歷史經濟學理論元素。大綱最終匿名出版的原因大概就在于此。

　　大綱敘述教學材料的方式完全符合羅日科夫對歷史學材料與經濟學材料相互關系的看法。分析經濟組織形式演變的同時，介紹經濟學概念和基本范疇。但不是把政治經濟學變成歷史學，而是強化歷史學與經濟學的結合，也就是說，以經濟學的相關概念解釋史實——學者能夠如此構建兩者的關系。甚至蘇聯時期師范學校的歷史工作者也感受到這一點“政治經濟學(勞動史)大綱是經濟形式史和理論政治經濟學的結合”。

　　我們認為，甚至教科書名稱——勞動史(政治經濟學)也應當視為看待歷史學方法和經濟學方法相結合的兩種立場的妥協，也就是波格丹諾夫的“馬克思主義歷史政治經濟學”與羅日科夫的“得益于政治(理論)經濟學的歷史學”的妥協。

　　從1920年起，與列入教學計劃的課程同名的教學出版物陸續發行。根據作者對作為知識科目的勞動史所持的觀點，這些出版物非常鮮明地分為兩類。c.r.洛津斯基編寫的教科書是第一類出版物的代表。該書第一版(據我們所知共五版)的名稱是《勞動史與西歐經濟生活變化的關系》，但從第二版開始副標題明確地改為《經濟史概要》。

　　在該書前言中，洛津斯基特別指出，自己渴望“賦予新課程歷史學性質，視之為歷史學補充教材。書中大致按照為高年級學生講授歐洲政治史和文化史的范圍和形式，敘述了歐洲的經濟發展”。洛津斯基希望強調敘述對象的歷史特征，堅決主張必須把勞動史變成一門具體的歷史課程，而且和勞動史大綱編寫者展開辯論。在之后的版本中，他甚至把第一章的經濟學內容——《勞動是價值基礎》替換成歷史學內容——《原始民族的經濟生活》，同時保留了原書名。

　　人們對C.r.洛津斯基的著作提出善意的批評。著名的歷史一經濟學代表B.B.斯維亞特洛夫斯基支持該書的出版，稱之為“中學版歐洲經濟通史簡明教程”�！稌�籍與革命》雜志評論員實際上與B.B.斯維亞特洛夫斯基的意見一致。前者認為，洛津斯基的書成功地填補了歷史一經濟學教材的空白。如果N.M.庫里舍爾的《西歐經濟生活史講義》在高等學校占據牢固地位，那么形式與之相近的《勞動史》“毫無疑問可以推薦為中學教材”。Ⅲ.M.德沃萊茨基因為c.r.洛津斯基的著作沒有對經濟史進行分類描述而對其大加指責，但他也認為該書適合作為高校教師手冊。

　　第二類教學出版物則反映出大綱說明中確定的勞動史研究對象。按時間順序，c.B.法爾福羅夫斯基和N.M.科切爾金合編的小冊子最先出版。盡管兩位作者完全遵循北方地區公社聯盟人民教育委員會制定的大綱，但人們對這部書的評價很低，有時甚至是污辱性評價。N.H.斯捷潘諾夫建議這部“倉促、馬虎和粗制濫造”而成的教科書作者“到半年制共產主義大學聽課，希望他們在那里學會為自己的作品臉紅”。c.r.洛津斯基的評價則比較謹慎。他把批判的矛頭指向大綱，而非教科書作者。洛津斯基認為，勞動史大綱的不足是過于抽象，這一缺點不可能不在所有以示范大綱為基礎編寫的教材中有所體現。

　　1922年出版的A.N.秋梅涅夫編寫的教科書駁斥了洛津斯基的悲觀預測。這部教科書總體上遵循大綱的基本原則，而且找到歷史學材料和經濟學材料的最佳對比關系。可茲證明的事實是，教科書在較短時間內(1922-1927年)九次再版，印數可觀，而且不包括德語、猶太語、愛沙尼亞語、芬蘭語和格魯吉亞語等版本，或者像當時報道的那樣，專門為少數民族學校發行的版本。

　　經濟學界、歷史學界和教育學界的評論者也很友善。III.M.德沃萊茨基認為，作者的優點是敘述接近真實的經濟發展過程，也就是經濟史事實。H.N.卡列耶夫稱秋梅涅夫的教科書為“條理清晰和專業之作”。他們的評論中都包含批評性意見。如果德沃萊茨基指出了歷史學家一作者在理論經濟學問題上的具體錯誤，那么卡列耶夫則涉及對本文更重要的歷史學一經濟學方法論的同一性問題。19世紀末就寫過大量經濟類歷史編纂學文章的俄國著名歷史學家感到困惑“作者把經濟生活史中最主要的問題之一——勞動史當作政治經濟學，而后者首先是理論科學，而非歷史科學。不過，關于政治經濟學方法的一節內容對作者混淆歷史研究和理論研究作出解釋，例如，多數經濟學家不會同意他對政治經濟學演繹法的解讀�！�

　　后一條批評意見提給真正的“始作俑者”——波格丹諾夫或許更公正，因為歸納法和演繹法的概念正是來自他的著述。歸納法是從個別的研究結果引出一般性規律的推理，演繹法則是從根據歸納法得出的普遍性結論推導出個別性結論的方法。勞動史運用甚至政治經濟學歷史學派代表都不完全認同的演繹法概念“演繹”經濟形式的漸進發展過程，換言之，勞動史是以進化為線索敘述人類經濟組織形式更替的政治經濟學。

　　值得一提的是，秋梅涅夫擺脫了引發批評者責難的局面，而且刪掉教科書介紹政治經濟學研究對象和研究方法的最后一章。教科書也將使用新的副標題——《經濟形式史和政治經濟學簡明教程》。從1926年的第九版教科書開始才做出這種調整。彼時，學校社會學課程大綱將發生重大變化，勞動史將讓位于研究資本主義社會生產關系的科學——政治經濟學。之前版本的教科書都以確定勞動史的研究對象開篇，以確定政治經濟學的研究對象結尾，兩者之間并沒有區別。

　　隨著勞動史課程列入中學教學計劃，不僅豐富的教學文獻(除教科書以外，還應包括發行量很大的文選讀本)應運而生，而且出現大量至今仍具價值、成為我國珍貴歷史學一經濟學文獻的科普讀物。

　　1920年，教育人民委員部出版了由統一勞動學校處社會科學課程教學委員會編寫的《中學歷史示范大綱》。大綱基本上復制了前文詳細分析過的波格丹諾夫模式。示范大綱出版后不久，H.N.卡列耶夫對其做出非常準確的描述“從各方面看，該委員會的構成不僅包括歷史教師，而且包括很多經濟學家。第一，歷史學大綱得到經濟學大綱的補充：第二，經濟學看待歷史現象的方法貫穿歷史學大綱。不過，參加編寫大綱的歷史學家也可能持這種觀點。”

　　的確，文化史(世界史)大綱的每一個主題都從分析該時期的經濟史問題入手。示范大綱說明同樣以這種方式達到目的：“中學歷史研究應該使學生們了解發展的動力，而且應當弄清經濟演化對這一過程各方面的決定性意義�！毕喾�，經濟學(已經不是勞動史，甚至也不是政治經濟學)課程大綱開始壓縮歷史學內容，集中研究現代資本主義經濟和所謂的過渡形式(蘇俄戰時國家資本主義和經濟制度)。經濟學課程大綱在這方面僅僅邁出了第一步，它保留了敘述資本主義制度產生和發展的章節。但這是決定性的一步，最終沒有留下任何疑問——在理論一方法論緒言中要求和學生討論經濟學和歷史學的區別問題。

　　1925年初，共產主義學院就A.A.波格丹諾夫和N.N.斯捷潘諾夫合寫的題為《政治經濟學是什么?》的報告展開討論。作者在報告中堅持政治經濟學就是歷史學的觀點。結果“馬克思主義歷史政治經濟學”的擁護者暫時后退：人們開始把政治經濟學視為單純研究資本主義商品制度的科學，這不能不影響到這門課程在學校的地位。A.r.瓦爾涅爾證實，在實踐中，勞動史，準確地說是在學生當中取得“巨大成就”的經濟史，到1920年代末一直在學校保持自己的地位。

　　1930年代初，狹義政治經濟學和廣義政治經濟學的擁護者再次展開辯論。這時，波格丹諾夫的立場受到批判，原因是他試圖把馬克思發展的資本主義經濟范疇毫無例外地適用于所有社會一經濟結構，即反歷史主義。政治經濟學回歸歷史學懷抱。結果，經濟史數十年無緣獨立學科地位。

馬克思主義的論文2

　　摘要：大學生是國家未來的希望和棟梁，其生命觀將會影響到他們的一生。本文對馬克思主義生命觀有關生命的本質、價值、態度和歸宿等內容進行了簡要闡述的基礎上，提出了要從生命觀的基本要素——認知、情感、態度、行為等幾個方面來培養大學生的馬克思主義生命觀。

　　關鍵詞：大學生；馬克思主義生命觀；培養

　　隨著改革開放的深入和市場經濟的發展，經濟全球化對我國的影響日益明顯，在帶來各種發展機遇的同時充斥著多樣的挑戰。其中，不可避免的就是各種西方社會思潮對于我國當代大學生生命觀的沖擊。我國當前的學校教育必須擺脫應試教育下忽視學生生命意識的教育模式，應在培養學生的專業技能的同時，更要落實好對其馬克思主義生命觀的培養——強化大學生的生命認知、培養對生命的積極情感、樹立對生命的正確態度以及引導其踐行對生命負責的行為。

　　一、馬克思主義生命觀的主要內容

　　(一)生命的本質：自然存在基礎之上的社會性本質

　　在理解生命的本質之前，首先要說明生命是一種自然存在�！吧�命是蛋白質的存在方式，這種存在形式的本質契機在于和它周圍的外部自然界的不斷的物料交換，而且這種物料交換一旦停止，生命就隨之停止，結果便是蛋白質的分解�！币簿褪钦f，人的生命同其他生命一樣是一種自然存在。但是，從馬克思主義生命觀的角度來看，人的生命不僅僅如此。馬克思主義認為，實踐是人的生命存在方式，正因為實踐，人才具有了個體性、群體性以及人類性，實踐僅靠一個單獨的人是無法進行的，需要借助他人的力量從而形成自然力，從而就形成了人與人之間的聯合，使人具有了群體性，繼而伴隨著生產力的發展具有了區別于動物的類存在。由此，人不只是一種自然存在，還是一種社會存在，具有社會屬性。

　　(二)生命價值：自我價值與社會價值的統一

　　人的生命價值包括自我價值和社會價值。自我價值首先是指個體對自己生命的肯定。無論遇到什么挫折，人都要生存下去，因為一旦失去了生命，也就意味著失去了人的一切價值。同時要注意的是，這并不意味著人的自我肯定僅停留在這一狹隘層面，還應該意識到人自身具有超出生命存在的意義；其次，自我價值的最高表現是實現人的全面發展。一個人只有不斷學習，使各方面得到進步，而不是處于一成不變的狀態，才會使生命充滿樂趣。人的價值不僅體現為自我價值得到肯定，更體現為社會價值的實現。馬克思早在少年時期就認為，青年人“在選擇職業時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美。如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業，那么重擔就不能把我們壓倒，我們的幸福將屬于千百萬人”。此外，馬克思特別強調，人生的價值衡量標準應以社會是否認可為標準，而不能以自我利益的滿足為標桿。

　　(三)生命態度：樂觀奮斗的人生態度

　　人的生命發展歷程是前進性和曲折性的統一，其總趨勢是前進上升的，發展道路則是迂回曲折的，人一生中不可避免地會遇到各種挫折。以馬克思主義看來，人應該以樂觀奮斗的態度使有限的生命活動實現無限的價值——“不是戰斗，就是死亡；不是宣戰，就是毀滅。問題的解決必然如此�！敝档米⒁獾氖�，這種樂觀奮斗并不是盲目的樂觀主義，而是建立于實事求是原則基礎之上科學的樂觀生命態度�？偠�言之，樂觀奮斗是馬克思對待革命和人生的基本態度，人們絕不能忽視人生道路上發生的曲折，但要在任何曲折面前都堅定信心，戰勝各種困難。

　　(四)生命歸宿：追求人的自由全面發展

　　共產黨宣言中曾指出，“未來共產主義社會最本質的特征，正是人的自由而全面發展，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”。馬克思認為人類社會的最終發展成果是人類獲得全面解放，成為具有全面素質和真正自由自覺的人。人的全面發展主要內容主要體現為以下幾點：第一，人的需要的全面發展。其主要指，除了生存性和享樂性的物質需要以外，社會關系的需要、精神生活的需要以及自我發展的需要等都應該逐漸展現在個人的需要結構中；第二，個人社會關系的普遍發展和多維發展。社會關系的普遍發展是就發展的廣度而言，人與人之間的交換需要促使個人與社會的普遍聯系加強，社會性不斷加強。社會關系的多維發展則是就發展的深度而言的，人與人之間的關系不僅僅停留在物質關系上，更進一步地發展出以此為基礎的政治法律、倫理道德、思想文化等關系；第三，個人能力的全面發展，主要指勞動能力、管理能力、社會交往能力、科學研究能力和藝術創造能力的全面發展。

　　二、當代大學生馬克思主義生命觀的培養

　　(一)建立對生命的科學認知

　　生命觀中的認知是人對生命本質、生命態度、生命價值、生命歸宿等內容的基本看法。對生命的認知狀況直接影響到生命觀中的情感、態度、行為等其他要素。隨著我國市場經濟的不斷發展，在迎來各種發展機遇的同時，也不可避免的面臨各種挑戰，譬如西方腐朽思想對我國當代大學生對生命正確認知的沖擊，因此引導大學生樹立科學的生命認知成為了我國高校生命教育的重要內容。雖然各個時代的不同學者都在努力探尋生命的真諦，并形成了諸多觀點，但只有馬克思主義才科學的揭示了生命的本質、態度、價值、歸宿等內容。高校老師在對學生進行各種專業知識能力的教學過程中，應不斷滲透馬克思主義生命觀的教育，破除學生們對生命認識的迷惘。

　　(二)培養對生命的積極情感

　　對生命的情感，是人們在現實生命活動中表現出來的一種對于生命愛憎好惡的態度。情感是一種非智力因素，是認知轉化為行為的催化劑。一般說來，對于生命的情感是伴隨著人們對生命的認知而產生和發展的，對人們形成樂觀向上的生活態度、樹立遠大的人生目標起著重要的調節作用。對大學生馬克思主義生命觀的培養是思想政治教育的應有內容，但生命教育與思想政治教育有所不同。生命教育的過程最重要的不是邏輯推理的過程，而是對生命的體會、感悟、理解、感動的過程。通過生命敘事，使學生們能夠不斷地反思自己生命的過去、現在以及未來，讓他們由被動的接受生命教育轉化為主動的學習。通過對大學生們的生命情感培養，使學生們體會到生命的美好，擁有珍愛生命、尊重生命的情感。同時令他們領悟到，人在生命過程中應該充分發揮自身的主體能動性和創造性，有目的、有計劃地進行人生活動，充分調動潛藏在內心深處的能量，不斷地朝著人生目標前行。

　　(三)樹立對生命的正確態度

　　社會心理學認為“態度是指人依據自己的經驗或觀點、對特定的事物在內心進行意義估量或憑直覺做出如何對待的一種心理傾向，是一種尚未表現于外的內心歷程或潛在的心理狀態”。生命觀中的態度說到底就是人們在一定的對于生命價值判斷基礎上，帶有一定明確指向的持久性的心理傾向。它是生命觀中的重要因素。個人的人生價值是否能夠實現，在很大程度上取決于人們能否以正確態度對待自己的生命。如今的高校大學生多數都是獨生子女，在家中備受家人的呵護，來到大學后，就相當于半只腳踏入了社會，很多學生面對學習壓力、就業壓力、情感問題、人際交往問題時，出現了不能正確緩解壓力或很好地解決問題的狀況，甚至產生焦慮不安、過分憂慮等不良情緒，長此以往就會荒怠學業、自暴自棄，最終可能還會走上結束生命的不歸路。而馬克思主義生命觀中樂觀奮斗的人生態度正是當代大學生們所應該擁有的對待生命的正確態度。我們應培養大學生們做到在面對人生中的艱難險阻時不氣餒、不妥協，始終堅持在一切從實際出發，實事求是的正確原則基礎上保持樂觀奮斗的人生態度。

　　(四)踐行對生命負責的行為

　　生命行為是人們在對生命的認知、情感、態度的支配下，在生命活動中所進行的實際行動。它是馬克思主義生命觀內化為人們的基本觀念，繼而又外化為實際行動的結果，是馬克思主義生命觀的外在表現和綜合反映。幫助大學生們在人生活動中采取正確的行為就是教育引導學生踐行對生命負責的行為。馬克思主義生命觀的培養不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。需要人們將對馬克思主義生命觀的理論認識成果轉化為實際行動，轉化為人們的生命活動。我們在對大學生們進行馬克思主義生命觀知識的學習的同時，更重要的是使學生們養成正確的生命活動行為。首先，要培養大學生珍愛生命、尊重生命的行為，能與周圍的同學和睦相處，妥善處理生活中與他人的矛盾糾紛，而不是采取打擊報復的極端措施；其次，要使大學生形成健康多樣的生活情趣，擁有積極正確的生活習慣，教育他們在合理追求滿足生存性和享樂性物質需要的同時，更重要的是引導他們追求個人精神世界的發展；再次，教育學生們學會正確處理和發展社會關系，交往志同道合、品德良好的朋友，不斷進行學習，發展自身的勞動能力、管理能力、社會交往能力、科學研究能力和藝術創造能力；最后，鼓勵支持學生積極參與集體活動、志愿者公益活動，在完善自我、實現自身個人價值的同時，奉獻社會、實現社會價值，以糾正當代大學生群體中普遍的自私性格。

馬克思主義的論文3

　　經典科學的世界觀認為，世界的本質是有序的，無序屬于事物的現象�？茖W認識的目的是透過紛亂的現象去挖掘和掌握事物本質的有序性和規律性。經典科學的方法論認為，現象的復雜表象可以從某些簡單性理論出發加以解釋，事物的多樣性也可以從某些簡單的元素出發加以理解。簡單性理論由于滿足了人類對于確定性和穩定性的需求和渴望，同時也由于其帶來物質文明的極大進步，從而成為近代以來解釋世界的權利話語。盡管簡單性理論為經典科學的發展帶來了巨大的成果，但它在解釋經濟、政治、文化等復雜人文社會科學系統時卻常常陷入重重困境。這就容易導致兩個極端:“化簡和割裂”。這種以簡化事物的復雜性以及孤立地看待事物間彼此聯系為表征的簡單性思維方式往往既不能描述現實世界的真實圖景，也不能正確反映研究對象所固有的根本屬性。如何突破簡單性思維在面對復雜的研究對象時所造成的局限性，是科學研究不得不考慮的重要的問題。

　　一、馬克思主義哲學中國化的復雜性

　　從馬克思主義哲學中國化的主體層面看:馬克思主義哲學中國化是由人在“化”，其主體是多元的，不是單一的。作為主體的“人”，其本質是一切社會關系的總和，人的思想、行為既受外界各種環境的影響，也受自身認知水平和情感意志的影響，充滿了復雜性和不確定性。多元化的主體由于實際需要、成長背景、興趣特點等方面不同而呈現出明顯的個體差異，使得他們在研究馬克思主義哲學問題時的切入點、研究途徑、表現方式、理論探索、實踐運用的結果會有所不同。馬克思主義哲學中國化主體的異質性極大地增加了正確解讀、表達和運用和發展馬克思主義哲學的復雜性和困難度。

　　從馬克思主義哲學中國化的文本層面看:其復雜性主要體現在缺少統一的哲學文本，沒有一部全面闡釋馬克思主義哲學基本觀點的“圣經”。這使得人們對它的理解、表達、運用和發展變得更為復雜。雖然在很多文本中有體現其哲學思想，但并沒有一部系統闡述馬克思主義哲學觀點的文本。各種哲學思想因論述對象不同以及所面臨的實際情況差異而表現出不同的內容和色彩。當我們談論運用馬克思主義哲學中國化時，更多的是從馬克思、恩格斯某一文本中的某一思想出發，但部分不等同于整體，這并不能涵蓋馬克思主義哲學的全部思想。究竟什么是馬克思主義哲學，一百多年來，在馬克思主義研究者中一直沒有統一的觀點，使得人們對它的誤讀、錯解甚至歪曲得以可能。不同的馬克思主義哲學研究者從不同的視角出發，對馬克思主義不同時期、不同文本的哲學思想進行取舍，并對其作出不同的解釋與重建，由此造就了所謂的“人本主義”、“歷史唯物主義和辯證唯物主義”、“實踐主義”、“實證主義”等多樣化的哲學理論形態，進一步加劇了馬克思主義哲學中國化在理論提煉上的復雜性，且對馬克思主義哲學中國化主體的理論素養水平及明辨是非能力提出了更高的要求。

　　二、走向復雜性:馬克思主義哲學中國化的思維轉向

　　“復雜性理論的方法首先在于承認人類所處環境及實踐活動的復雜性”。在復雜性理論視域中，馬克思主義哲學中國化呈現出主體、馬克思主義哲學文本以及歷史進程的異質性、動態性、開放性、非確定性、非線性等復雜性表征，就不可能約化為簡單性的線性思維去處理。

　　當我們反思馬克思主義哲學中國化的理論和實踐時，可以看到:過去很長一個時期，強調的不是馬克思主義哲學全部思想的中國化，而是其中的“辯證唯物主義和歷史唯物主義”思想的中國化，而對馬克思主義哲學中國化主體的各種主觀因素、客觀條件等復雜情況和重要作用考慮不夠;對馬克思主義哲學中國化的核心內容，即馬克思主義哲學本身的復雜性情況也缺少分析;對馬克思主義哲學的中國化進程看得過于簡單、機械。這種以簡單性理論為指導對待馬克思主義哲學文本，對待異常復雜的馬克思主義哲學中國化主體以及中國國情，把極度復雜的社會問題簡單化，在帶來一定研究成果的同時也帶來一定的偏差和失誤。

　　三、立足現實:貫穿馬克思主義哲學中國化的起點要求

　　馬克思主義哲學中國化是一個時至今日仍在繼續的理論和實踐過程，它不僅涵蓋了馬克思主義者從時代主題、現實需要、中國國情出發所形成的具有中國特色的馬克思主義哲學，而且還涵蓋了馬克思主義哲學在中國如何運用這一動態過程。一方面，對馬克思主義哲學進行文本解讀以獲得其中的真諦，離不開馬克思、恩格斯所在的社會現實、歷史背景;另一方面，形成中國特色的馬克思主義哲學離不開中國共產黨領導無產階級進行革命實踐、社會主義建設和改革的理論總結，馬克思主義哲學在中國的運用離不開中國的基本國情，任何脫離中國社會現實的理論，都不可能獲得長久的生命力，最終將逃脫不了曇花一現的命運。

　　四、超越“話語平移”:馬克思主義哲學中國化的本土路向

　　在20世紀大部分時間里，與前蘇聯的關系是中國社會生活中的一個極為重要的內容。前蘇聯對馬克思主義哲學的診釋幾乎等同于辯證唯物主義和歷史唯物主義，而中國的馬克思主義者又將前蘇聯哲學的著作奉為經典，尤其是斯大林的《辯證唯物主義與歷史唯物主義》，在很長一段時間里影響著中國的馬克思主義者對馬克思主義哲學的理解、表達與運用，并在一定程度上使馬克思主義哲學中國化成為前蘇聯進行馬克思主義哲學研究的試驗田，陷入了“話語平移”的尷尬境地。這種過分夸大“蘇聯模式”與“中國模式”的同一性，忽略兩者間的異質性，忽視甚至無視兩者之間對立和張力的線性思維，將馬克思主義哲學孤立于中國獨特的文化土壤和社會實際之上，使得馬克思主義哲學在中國化過程中喪失了其解釋張力和生命活力。

　　五、尋求動態生成:馬克思主義哲學中國化的本真圖景

　　馬克思主義哲學中國化是一個動態、開放的過程，馬克思主義哲學中國化主客體之間、主客體和外部環境之間不斷發生信息交流與碰撞，難免發生非對稱的癥結。另外，各種不確定性、隨機現象或是偶然事件使得馬克思主義哲學中國“意味著可能性要多于可實現性”。這也決定了馬克思主義哲學中國化過程中充滿開放性、靈活性、創造性、生成性。

　　總而言之，復雜性理論不是要全盤否定簡單性思維的作用，而是旨在引發我們更多地關注復雜性思維對馬克思主義哲學中國化的啟示與訴求。借鑒復雜性理論的思維方式，認清馬克思主義哲學中國化主體的主觀性和局限性，針對馬克思主義哲學本身的復雜性以及中國國情的特殊性，用復雜性理論去解決復雜性的問題。方法上、視角上的這種變化會把我們的研究帶入一個嶄新的境界，會把馬克思主義哲學中國化的理論和實踐推向一個新的平臺。