高一語文培訓學習總結兩點

高一語文培訓學習總結兩點

　　一、“教教材”與“用教材教”

　　改“教學大綱”為“課程標準”有重大的意義，課程專家們一致認為：“它(課程標準)隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案(課程)的開發者，即教師是‘用教科書教，而不是教教科書’。”隨著課程改革的推進，“用教材教”這種觀念越來越深人人心。

　　于是，一倡導“用教材教”，就有人不顧這種理念形成的歷史語境，不加分析地斷定“教教材”就是不對，語文教學就必須“用教材教”、只能“用教材教”，似乎只有這樣才符合新課程精神。

　　于是，當前的語文教學出現了一些奇怪的現象：教《孔乙己》，就帶領學生替孔乙己打官司；教《魯提轄拳打鎮關西》，就組織大家審判魯達；上《孔雀東南飛》，便讓大家討論“如何正確處理婆媳關系”問題，諸如此類的“非常態”教學卻被認為是“用教材教”而不是“教教材”的典范。應該說，這樣的教學的確不是“教教材”而是“用教材教”，但卻只是利用了教材的某一點，然后從這一點出發，教了一個語文之外的東西。這種教學，有學者認為，這是典型的“泛語文、非語文”。

　　二、關于對話

　　1.對話閱讀教學問題

　　閱讀教學中過分強調對文本主題的多元解讀。對話式閱讀教學將實現學生個性化、主體性的發展目標放到了突出的地位，強調注重個體差異，允許學生從不同的角度來解讀文本，采用不同的方式來表達自己的想法，以實現多元化、個性化的學習。這是對閱讀教學的一種解放，也的確產生了學生切中主旨、視角獨特的個性化閱讀行為。但同時也存在著牽強附會的任意性解讀現象，而有的教師害怕背上壓抑學生個性和遏制學生思維的惡名，對學生偏頗甚至是錯誤的觀點不置可否，因而學生在閱讀教學中各執一詞、不得要領，無所適從。對話處在一種無序和混亂的狀態。

　　我們認為任何閱讀都是在當下語境與歷史語境的交融中展開的對話，是現實視界與歷史視界的融合。的確，對于文本的解讀，不同的主體由于認知結構、人生態度、性格愛好和閱讀經驗的不同會產生不同的理解，從而呈現出文本意義的豐富性。但這種多元解讀并不是對文本的無限衍義。對文本的解讀理應受到作者和作品的制約。正如接受美學所認為的：文本的規定性制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本的意義作隨意理解和解釋。

　　因此，在對話教學過程中，一方面，應尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創造性地、個性化地理解文本，引導學生盡可能多地提出自己的個人理解；而另一方面也是不容忽視的：學生獨立、個性化的理解未必一定是正確的。這就需要教師通過對話來促進學生對文本的深層理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生尋求共同的認識，達成較為一致的理解，同時又允許保留個人合理的多元理解。

　　閱讀教學中教師刻意尋求“對話”，不敢講授，不敢分析，致使主導地位失落。閱讀教學從滿堂灌變成了滿堂問和滿堂說，使教學對話滑向學生的獨白篡位，教師無節制地放縱學生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活體驗”、“你的看法”，學生的發言也很熱烈，表面上看學生是動起來了。但仔細觀察便會發現，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，有些教師不善于捕捉學生發言中有價值的東西，引導學生進行深入思考，學生的深層次思維沒有被真正激發起來。閱讀教學的對話變成了以對話為目的的對話。

　　我們認為對話的實質是交流。所以講授和分析未必就不是對話，淺顯的問答也未必就是實質性的對話。教師如果不能把學生發言中有價值的東西引向深入，其結果不是聽任對話在一個膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂。語文課程標準反對教師的話語霸權而倡導平等的對話，提出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，但是我們需要明確的是，這里強調的是不應“代替”而不是不應“分析”。在學生對作品的言語形式和言語意義缺乏正確而深刻感知的情況下，講析仍不失為一種最快捷的方法。對話教學不應理解為就是讓教師放開手腳，讓學生自己閱讀。學生的自主閱讀若離開教師的指導，勢必如一盤散沙，而且從閱讀的角度看，只讓學生自己來“說”，是不夠的，學生自己的“說”，既可能是體驗、鑒賞，也可能是誤讀，甚至是個人的“獨白”篡位；既可能是脫離文本語境的“似對話”，還可能是無視文本的“不對話”。從教學的角度，教師不僅應該維護學生的話語權，而且應該通過教學的對話，引導學生朝著學會與文本的“對話”的方向發展，因為閱讀教學的目的，是使學生學會在閱讀中有效的傾聽、正確的言說。

　　閱讀教學中，教師有時從文本內容的某一點生發開去，進行所謂的拓展與延伸，卻始終徘徊于文本的語言之外。他在教學過程中可能花了大量的時間介紹科學術語和相關知識，卻脫離了對文本語言的探究，把語文課上成了科學課、藝術課或者其他的什么課，但就不是語文課。這實際上是缺乏閱讀的誠摯、缺乏對作者應有的尊重，是以游離、疏離甚或脫離文本的方式進行的假閱讀。這只會助長自我中心式的狂妄和無知，使閱讀對話的內容趨向空洞、趨向滑稽!語文姓“語”，文本的任何價值均應通過語言得以實現。文學是語言的藝術，作家將自己創造的形象轉化為語言，再將文學語言轉化為具體可感的形象，這一轉化的過程，應讓學生自己來完成。

　　當然，對話式教學的困境不只是以上這一些，也有著其他方面的原因。比如，觀念上的原因。有的教師長期以來習慣于以教師為中心的思維方式和行為模式，對他來說以平等的心態傾聽學生的聲音并非輕而易舉的事，而學生對話意識的欠缺也成為制約真正對話關系建立的“瓶頸”。比如評價方面的原因。因為對話式教學在評價上也難以操作，師生精神層面的交流無法落實到評價中，也影響著對話教學的深入展開，這也會使對話教學因缺乏科學的導向而迷失方向。

　　以上凸顯的種種觀念與行動中的困惑與偏差，反映出走向對話的閱讀教學必然要經歷一個漫長、復雜和艱巨的摸索過程，這樣一個過程也是一個不斷研究、實踐、反思、再實踐、再反思的螺旋上升過程。既要正視困難與問題，又不能因此而失去信心。積極尋求問題解決的途徑是我們應有的行動。

　　2．閱讀教學真正走向對話的途徑

　　我們認為，閱讀教學真正走向對話，需要從以下幾方面做出實質性的努力：

　　(1)走出對話教學認識的誤區

　　有的教師對對話式閱讀教學存在錯誤的認識，認為對話教學就必須利用小組討論、問答等形式來組織課堂教學。于是閱讀教學中呈現出這樣一片所謂“生機勃勃”、“熱鬧繁榮”的虛假景象：待小組討論的口令一宣布，教室里氣氛立刻活躍起來，學生迅速熱熱鬧鬧、旁若無人地討論，教室里充滿了熱烈的討論聲。幾分鐘后，老師一喊“�！�，學生立即安靜下來，開始匯報個人意見……這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細觀察問題就出來了。小組成員間的發展機會不平等，看似全員參與，卻是好學生的一言堂，學困生只能是旁觀者；一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態；小組活動的時間不充分，學生還未進入真正的學習狀態或對問題還沒有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報，草草收場；討論有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。對話式閱讀教學并不排斥討論。關鍵是究竟什么樣的討論對于學生的發展具有真正的教育價值?

　　首先，討論的話題要真正具有教育價值并適合于學生。話題應該是既能激發學生的興趣和討論熱情，又對學生具有一定的挑戰性，是單個學生難以獨自完成的，是學生感到疑惑不解、易于引發學生認知沖突、必須經過爭議、交流和思維碰撞才能明確的。

　　其次，討論要分解任務，明確個人分工和職責，使小組里每個成員都能充分、主動參與到討論中。要學會尊重別人的意見，有效接納別人的見解，有質疑和爭辯，但不譏諷和嘲笑別人。

　　(2)不斷充實學生的前理解

　　在閱讀教學中我們常常有這樣的感嘆：教師理想中的古今中外的優秀文學作品很難對大多數中學生自然而然地產生親和力，優美的詩歌、散文，內涵豐蘊的小說、戲劇不能吸引他們。學生對教材中經典的文學作品認識不深刻，理解不了，感覺味同嚼蠟，甚至非常厭煩。造成這種現象的原因之一是學生前理解的缺乏。所謂‘前理解’，是學生理解文本前就已經具備的閱讀經驗、價值觀念、知識、思維方式等。學生的閱讀對話不是在一張白紙上進行的，越是“清白的歷史”，就越會造成學生對話的困難，這是因為個體已有的經驗、習慣等將大大地影響著當前“對話”的進行。要使閱讀教學中對話順利進行就要不斷擴充學生的前理解，包括與文本有關的背景資料的擴充、課外知識的擴展和圖片資料的充實等。這樣才能引發學生更多的思考空間，從而使對話順利的進行。

　　(3)建構合理的師生關系

　　有學者曾說過這樣意思的話：在今天中國的教室里，坐的是學生，站的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒——站著的先生占據著至尊地位，而坐著的學生的軀體內卻藏著一個戰戰兢兢地站著、甚至跪著的靈魂。這是那種“一言堂”獨白式教學中師生關系的真實寫照。二元對立的師生關系致使教師與學生之間難以達到心靈的溝通和視界的交融，教師以知識權威自居，學生只能被動地接受從教師的嘴里發出的“知識的溪流”，師生只是簡單的知識授受關系，二者雖然進行著交往，但這是以教師、知識為中心的不平等交往，沒有形成真正意義上的對話關系。我們認為合理的師生關系是一種對話關系。因為對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通的理念，這為營造和諧的師生關系打開了更大的空間，提供了更合理的闡釋基礎。

　　對話教學中，師生需要尊重對方，接納對方，因為不尊重對方也就是不尊重自己，不接納別人也就是拒絕自己。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍，從而構筑一個自由對話的平臺�！巴ㄟ^對教師的學生(students-of-the—teacher)及學生的教師(teacher-o~the—students)等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacher-student)及學生教師(students—teachers)”(u。教師不僅僅是講授者，他也是受益者，學生在被教的同時也反過來教育教師，師生在課堂生態系統中共同展現著自身的生命價值，在充分發掘自己的生命潛能中共同生長、共同進步。借用生命哲學家西美爾對眼睛的社會學分析的話說，“當一個人通過注視把他人引入自身時，它也在展現自己”，“這種注視無疑成就了人類關系域中最完滿的互惠關系�！雹诮處熢趯υ捴懈惺艿阶陨韺W識與境界的提升，體驗到心靈的自由和前所未有的解放感，享受著與學生平等對話所帶來的自由輕松的生命體驗。在和諧融洽的對話情境中，師生在自由寬松的環境中充分表現自己的個性和思想，不斷發掘自己的潛能，學生自覺地提升自己，擁有自己的話語權并作為一個獨立的聲音發言，在與教師的自由對話中生發出前所未有的情感體驗，感受著作為真正的人的全部尊嚴，享受著對話帶來的無窮愉悅。學生作為一個獨一無二的個體生命而得到了尊重。

　　教師是對話的組織者和參與者，也是善于創造對話契機和場景的引導者，他要從象征著權威的高高的講臺上走下來。他走向學生，理解學生，關注學生的差異，珍視每個學生的意見。為此教師要努力做到以下三點：

　　第一，教師要充滿愛心。教育缺乏愛，師生就沒有真正的情感交流與溝通。師生之愛使對話雙方彼此敞開，在教師與學生之間建立起了一種相互依存、相互協調的情感紐帶，使師生的精神格外亢奮和充實，從而使教學成為心靈對話的過程。美國的查爾斯庫利認為：“愛是伴隨著人性通過交流健康地發展而出現的正常感情，在它的刺激下又產生更多的交流�！睂�學生的愛是教師教學智慧的內在組成部分。教師要把學生作為具有完整人格的生命個體看待，向著學生敞開心扉，實現心靈與心靈之間的交流、滲透與融會，形成你中有我、我中有

　　你的“重疊”，譜寫一曲和諧的“多聲部”交響樂，從而達到對學生人格、心靈全面喚醒的目的。

　　第二，教師要學會傾聽。傾聽與言說是對話的兩種基本行為，二者構成了對話的基本結構。傾聽作為一種交流行為，是對對方態度、情感的反應，它本身就向對方發出了一種信息，是溝通的基本前提。教師在傾聽中會認識到學生是一個生命的存在而非“物”的存在，同時也感悟到自己的生命存在，從而樹立起生命教學觀。傾聽是一種詩意的領會，是一種思想和生命合二為一的偉大結

　　閱讀教學中教師缺少“傾聽”是一種極不正常的現象�！把哉f”以其被歷史賦予的意義超越了“傾聽”而具有無上的權威，于是課堂中存在大片受壓抑的沉默區域，我們難以聽到來自學生的聲音，教師成為空曠舞臺上孤獨的“獨白者”。教師需要傾聽，在“傾聽”中使課堂教學化生出生命的急流與詩性，以完成教育那永不休歇的神圣使命；教師需要傾聽，在“傾聽”中療治“言說”過多帶來的傷痛，以拯救課堂中那戰戰兢兢的靈魂；教師需要傾聽，在“傾聽”中領悟生命的美麗與真諦，以愉悅的心境體驗自己職業生活的莊嚴與神圣。傾聽的“缺席”，對話將不可能存在，遺忘了“傾聽”，也就無法“被聽”，教師的“言說”也將變成只有他自己才能理解的私家“獨語”。用心聽是傾聽的最高境界。正女口蘇霍姆林斯基所說：“要學會用心靈去傾聽、理解感受被稱為兒童世界的這種音樂，首先是光明愉快的曲調。不要只當兒童世界音樂的聽眾、欣賞者，還要當它的創作家——作曲家�！雹僭趦A聽學生精神世界的音樂中，教師仿佛進行著一次“愉快的旅行”，在獲得審美享受的同時感受到“他者”的美好，從而打破自己的封閉狀態，走出自己狹小的圈子，與“他者”不斷進行著精神上的擁抱和融合。

　　第三，做學生友好的學伴。教師要敞開心扉與學生進行對話，要與學生友好相處，這樣他們才能全身心地投入到交往中。師生之間在情感、興趣、個性、思維、人格等多方面進行交流和互動，彼此成了合作的伙伴。這樣，教師關注的不只是學生學習的結果，也是每個學生學習和發展過程中的即時狀態。

　　(4)實施發展性評價，促進學生自主建構

　　評價是極為關鍵的環節，它直接影響對話式閱讀教學的發展方向。在傳統的教學評價中，評價的目的是區分，語文課程標準在評價建議中指出：語文課程評價的目的不僅是為了考察學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。這體現了“一切為了學生的發展”的核心理念。語文課程標準在“評價建議”中也明確要求，要“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養”。這就是說，評價既要關注學生學習的結果，又要對產生這一結果的各種因素和動態過程進行描述和評判；既要關注學生的語文學習水平和智力發展水平，也要關注他們在語文活動中的過程與方法、表現出來的情感態度和價值觀。這就要求我們在閱讀教學中實施一種全新的發展性評價。發展性評價以人為本，提倡多元的、多角度的、過程化的、全方位的評價，其目的是喚起學生的內驅力，激發其參與對話、進行自主建構的熱情，促進學習者的持續發展。所以，相對于傳統評價而言，發展性評價不是學習過程的結束，而是學習過程中的一個

　�。ㄈ�）語文陶冶性教學的探討

　　我國的語文教育就持守著陶冶的傳統：說它是個“新題”，是因為長期以來我們只是單純強調語文的工具性功能，忽視并冷落了語文的陶冶性作用。 所以，我們對語文陶冶性教學的探討，就是尋求語文陶冶性的回歸，即從漢語文的文化特性和文化功能切入，揭示漢語文教學的陶冶性本質，重啟語文教學的陶冶功能，大力倡導語文學習的過程，也是陶冶學生心靈、洗練學生性情與人格、建構學生情感和精神世界的過程。 簡而言之，就是把語文訓練的過程視為陶冶生命的過程，倡導在語文教學中對學生進行完整性建構，力圖從一個全新的視角說明：語文的世界是一個陶冶的世界，語文教學活動是對學生進行完整性建構的活動。

　　日本著名教育家小原國芳曾經說： “國語教學不只是簡單的文字或字母用法和段落或句讀的問題，除此之外，更重要的是內容問題。 國語不是訓詁之學，而是活的思想問題，是川流不息的生命�！笨梢哉f，語文是人類川流不息的生命的搖籃，是人類生命活動的記錄和標示。 我們倡導語文陶冶性教學，就是從語文這個特性出發，關懷生命的成長，以人的生命陶養和完整性建構為指g]，提升人的生命境界，培養人生能力，給人以安身立命之本。 以此為基本出發點，許多老師作了多層面的探討，包括語文陶冶性讀寫教學、詩性語文的陶冶性教學設計、生命語文的陶冶性教學、審美語文的陶冶性教學、綠色語文的陶冶性教學探究等等。

　　注重陶冶性教學，是我國語文教育源遠流長的一個傳統。 早在春秋時代孔子：啟了以“興觀群怨”為價值取向的詩教源頭一“小子何莫學夫詩?詩可以可以觀，可以群，可以怨，邇主事父，遠主事君；多識于鳥獸草木之名�！迸c[形式的教育相比，詩教更體現出潛移默化、淪肌浹髓的效用，使學生在閱讀嗓與感化中，身心得以涵養，精神得以澡雪，實現心靈的凈化和人格的升此后，這種詩教傳統歷經數代而不衰，滋潤著一代代人的民族氣質，涵養著

　　代人的人生品位，且承載著東方文化精華世代傳揚。 但是，在中國古代的傳：育中，教育家多半將陶冶作為自發因素，很少有人把它上升為理論闡釋，使智化和目的化。 在當今建構和諧社會的新時代，我們應繼承中華民族的語文：傳統，系統深入地研究陶冶性教學，充分發揮語文教學中特有的陶冶功能，腿學生的生命成長，實現對學生的完整性建構使命。正是因為有這樣一種教學價值觀的追求，所以，針對語文教學中普遍存在的重語文的工具性功能現象，近年來不少有識之土大聲疾口乎： “語文教育要通’立言’來‘立人’”，不少有思想創見、有責任感的教師通過自己的執著追，努力，詮釋著語文的人文意義和陶冶價值，精心維護著一塊塊充滿詩意的語：育的芳草地，使我們在重重危機中看到了希望的曙光。 因此，有人提出：國文化根本秘密正在于中國詩學之中�！标P注中小學語文教學的北京大學教

　　腥群便是發出這一口乎聲的代表人物之一，他在《口乎喚“詩教傳統”歸來》一寫道： “不僅是中國，世界許多民族，特別是希臘、印度這樣的古老民族，都個‘詩教’傳統。 ……詩教‘不僅適合兒童的天性’，而且在保護與開啟，：兒童的自由想象力方面能夠發揮特殊的作用。 兒童心靈自由的保護與培育，生命中最偉大的事件’，這不僅對于兒童個體的終身發展，而且對于民族精，發展，都是至關重要的�！�

　　統觀語文教學的理論研究和實踐探索，我們會發現一個重要的趨勢，這就是語文教學正在回歸傳統、超越傳統，而追求一種真正的陶冶性教學。 在教育面向世界、面向現代化的新時代，語文課程與教學改革如何繼承并超越傳統實施陶冶性教學，無疑是需要我們認真探討的重要課題。

　　(四)新課程的溝通理論與教學范式轉型

　　第一，新課程學科教學與溝通理論的闡釋，這是鐘啟泉先生開創的一個理論建構。 由于漢語文具有形象性、情感性、審美性、召喚性和對話性的文化特質，所以，這種溝通理論對漢語文教學富有啟迪真義和智慧的喚醒作用。 從溝通理論的角度來說，漢語文課程就是一種溝通課程，漢語文教學就是一種溝通教學。

　　第二，新課程學生觀的建構與“為生命而為”的價值追求。 語文新課程學生觀的建構，表現出對學生生命成長的關懷和完整發展的關注，即不再把學生只作為接受的“口袋”，而是將學生作為生動活潑的生命主體來對待，視學生為體現著獨特個性的生命、在現實生活世界中生動成長的生命、自然生命和價值生命完整建構的生命。 這種新課程學生觀體現著語文教學“為生命而為”的價值追求。 具體些來說，新課程學生觀的重建大致包括三千方面：一是新的學生本質觀，即從生命成長的角度來理解學生的本質，：將學生視為不斷走向個體完善的獨立的生命存在、在語言中棲息和生成的生命存在、在文化中浸潤和豐富的生命存在。 正確的學生觀是建立在對學生本質屬性的正確認識基礎之上的。 新課程學生觀對學生本質屬性的這種認識，體現了新的教育理想和價值追求。 二是新的學生發展觀。 語文教育是“人”的教育，新課程教學必須重視語文學習在學生生命成長中的基礎作用，即強調要立足學生發展的終身性，為學生的完整性發展奠基。 同時，要增強學生發展的自主性，激發學生的創造潛能，力求實現學生發展的個性化，促進每一位學生的發展。 三是新的學生角色觀。 與傳統教學把學生視為被動的知識接受者不同，語文新課程強調學生生命主體的能動性，：將學生視為言語活動的實踐者、平等交流的對話者，即“真正的語文學習的主體”。 同時，新課程還確立了學生作為課程評價的主體地位，以促進學生全面和諧的發展。 這種新課程學生觀不是把學生作為“一個需要填滿的罐子”，而是把他們視為“一顆需要點燃的火種”。 語文教育必須要建構這種學生觀，點燃生命的火種，真正將學生視為在語言中棲息、在文化中浸潤的鮮活的生命存在，尊重學生，關注學生的生命成長，引領學生走向生命的不斷豐富和完善，促進學生“生命個體的總體生成”。

　　第三，語文教學范式的轉型與發展性教學理論。 新課程學生觀的建構，也促進了語文教學范式的轉型和發展性教學的探索。 應該說，整個語文教學都在面臨著深刻的轉型，即由傳統的“授受”范式向“對話”范式轉變。 對話理念支持下的教學已成為新課程改革的一大殼點。 沒有教學范式就不會有嚴格意義上的學術積累和進步。

　　學做教師是一個漫長而又復雜的旅程，這段旅程充滿刺激與挑戰，我們須懷著追求卓越的愿望，努力成為理論、實踐兩個層面的教學專家。

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