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淺談建構主義學習理論在中學地理教學中的應用論文
摘要：建構主義教育理論的核心理念是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現達到自主建構知識的目標。傳統地理教學方式強調的是以教師為中心，教師利用各種媒體與方法向學生傳授知識，學生以被動接受學習為主；而建構主義教育理論倡導的地理教學方式強調的是以學生為中心，教師在整個地理教學過程中是學生學習的促進者、指導者和合作者，必須充分利用創設情境、分小組合作學習等學習環境要素，發揮學生學習地理的主動性和創新精神，最終實現使學生在已有經驗和存量知識的基礎上，主動地建構地理知識的目標。本文旨在運用建構主義學習理論，結合地理學科自身的特點，探索建構主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑。
關鍵詞：建構主義地理教學 應用
1.建構主義學習理論的主要觀點
建構主義教育理論的核心理念是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現達到自主建構知識的目標。因此先對建構主義的主演觀點做一個闡述。
1.1建構主義的知識觀
建構主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實�！皩W習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經驗之間的相互作用，構建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構性學習的核心目標。
1.2建構主義教學觀
建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知[1]
識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內部心理表征的動態生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。學生是學習活動的主體，學生的發展受多方面因素的影響，是多方面因素相互作用的結果。各種社會因素、教育因素只有轉化成學生的積極行動才能發揮效能。只有學生主動參與教學過程，努力發揮主觀能動性，課堂教學才能真正地獲得意義。其核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。為了更好地揭示建構教學的本質，建構主義思想家們提出了教學過程必須要具備的四個基本要素。
1.3建構主義的學習觀
建構主義認為學習是個體建構自己的知識的過程，因此學習應是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都在以自己的原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼。建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變。所以學習并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構蘑組，學習過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經驗之問的雙向的相互作用的過程。
2.地理教學過程中建構主義策略應用
地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學，在解決當代人口、資源、環境和發展問題中具有重要作用。地理課程是義務教育階段學生認識地理環境，形成地理技能和可持續發展理念的一門必修課程，兼有社會學科和自然學科的性質。在地理教學過程中注意實施建構主義策略，能有效提高地理教學效果。
2.1正確的教師角色
建構主義教育理論認為，教師應是學生學習的促進者、指導者和合作者。專家指出，未來地理課堂知識將由三個方面組成：地理教科書及地理教學參考書提供的知識、地理教師個人的知識、師生互動產生的新知識。這種知識構成的變化，必然會改變地理教師知識傳授者的角色，使其成為學生學習的促進者、指導者和合作者。地理教師不再是地理知識的傳播中介，而是學生學習的動力、源泉與向導，這也就要求地理教師要創造良好的學習氛圍，讓學生獲取地理學習方法、感受地理學習過程，促進知識的有效遷移與重組。
2.2創設良好的教學情景
建構主義教育理論認為，學習者的知識是在一定情況下，借助于他人的幫助，不斷建構而獲得的。因此，地理教師應努力創設良好的教學情境，變抽象為形象，變無趣為有趣，使地理課堂永遠對學生都有一種魅力。如創設問題情境，造成認知沖突，可激發學生的求知欲，探究欲和思維的積極性。對地理教學設計提出了新的要求，不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生知識建構的情境創設。實例：學習經緯網知識時，可將學習內容轉化為“問題”。教師首先提出問題：一艘海上遇難船只如何向別人報告自己所在位置？教師引導學生運用生活經驗，提出確定某一學生在教室里的座位方法，即利用“行”和“列”定點的方法，學生會聯想到可在空白球面上通過“遇難船只”這一點畫兩條十字交叉的線。教師進一步提出：如何要別人描述這兩條線的交點呢？由此引出經緯線、經緯度和經緯網的知識，使學生自主建構出遇難船只報告它所處經緯度（船上配有顯示經緯度的儀器），讓別人知道其在茫茫大海上的位置的知識。
2.3運用“先行組織者”
建構主義教育理論認為，通過經驗或背景知識檢索可建構個人的認知結構。所謂認知結構，是指學生頭腦里的知識結構，即知識結構通過內化在學習者頭腦中所形成的觀念的內容和組織。地理認知結構是學生在學習地理知識時，感知、記憶、理解空間關系的一般方式，是在學習地理知識過程中形成的一種認知模式、思維模式。在地理教學過程中，教師要幫助學生構建良好的地理認知結構，教師不能無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中自主構建新的知識。在地理教學中，當學生學習新材料缺乏必要的知識準備時，即可采用“先行組織者”這一教學技術來促進學習，提高地理教學效果。例如，“飽和空氣”概念的學習，可用“海綿吸水”這一日常生活中經常碰到的現象充當“先行組織者”：將水倒入海綿，到了一定上程度海綿不再吸水，這時海綿已達到飽和狀態。由于對這一現象學生十分熟悉，由此學生獲得了對“飽和”的通俗理解。在學生學習了這樣的“先行組織者”后，再去學習“一定溫度下，空氣不能容納更多的水汽，就成了飽和空氣”這一新材料，學生借助對海綿吸水達到飽和現象的通俗理解，通過類比，也就能順利理解“飽和空氣”這一概念了。
2.4組織合作學習策略
建構主義教育理論認為，學習是學生建構自己知識的過程。而學生與學生之間的合作學習，有利于學生主動建構信息，對外部信息作出主動的選擇和加工，從而使每個學生都能更主動地得到發展，得到更廣泛的發展（包含知識、方法、能力及情感、態度和價值觀）。實[3][2]
例：在學生學習“地圖”時，地理教師可組織學生就如何繪制校園平面圖展開合作學習，讓學生按所學方法，通過分小組對學校進行測量勘察，確立比例尺和方向，最后合作繪制出學校的校園平面圖，可使學生在頭腦中自主建構出地圖的相關知識。通過合作學習，可以使全體同學參與到教學過程中來，促進學生在學習過程中，積極主動思維，自主探索、研究地理問題，解決地理問題，實現地理知識在學生頭腦中的主動建構。
地理教學過程中教師作為學生學習活動的合作者、組織者和促進者，必須為學生創造良好的學習環境，并用自己的智慧支撐這一環境的優化，其中包括創設問題情境、提供資源支持、組織學習小組的合作學習，從而幫助學生充實豐富和改造自己的認知結構，完成知識意義的建構。
3建構主義學習理論指導下中學地理教學變化
3.1建立合作探究型師生關系
建構主義學習理論把學生看作是知識的構建者，學生從接受者的從屬地位轉變為實施者的主體地位。教師成為調動學生的積極性，激發學生形成知識構建內因的促進者。新型師生關系發展為合作探究型。在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界；其次，師生之間要互助合作。師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法。
3.2設計不同層次的教學目標
學生在構建知識的過程中以原有的經驗為基礎，不同的學生的個體經驗差異很大，知識構建的起點也存在很大差距。教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”。中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計。如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”。“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環流圈的形成。二是通過制作三圈環流模型并進一步聯想說明氣壓帶和風帶季節移動的成因、規律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點。三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響。
3.3創設良好學習環境
學習活動與一定的情境密切聯系。教師可以根據具體的教學內容為學生創設良好的學習環境。一是創設真實的學習情境。如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態模擬。適當的信息資源也是創設真實學習環境的有效手段。二是創設協作學習環境，開展“合作學習”。教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流。同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現形式?對地表形態產生怎樣的影響?”。為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環境的觀察和思考；每個學生都可以根據自己的生活經驗總結外力作用的表現形式及其對地表形態的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結出較為正確全面的認識。
3.4教學模式的改進
課堂是教育實踐的“終端”，建構主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據不同的知識內容運用不同的教學模式。對于較抽象且邏輯性較強的內容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。與學生生活聯系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內容提出問題開展課堂討論。而案例性內容，因其是建立在現實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環境中去感受、體驗。教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經驗的積累，教學對象的改變而發生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通。
4.結語
建構主義學習理論在教學實踐中的運用并不是生搬硬套，而是要依照具體的教學內容，根據不同的教學對象，在不同的社會環境中靈活運用。深刻領會建構主義學習理論的要點是合理運用這一理論的基礎，與地理學科內容相結合是改進地理教學方式的前提。建構主義學習理論也并不是完美的萬能的理論，在實踐的過程中既要大膽創新又要小心謹慎，本著“拿來主義”的精神，避免矯枉過正的錯誤。在建構主義理論指導下中學地理教學改進的過程也是一個不斷探索、不斷構建的過程。
參考文獻：
[1] 裴娣娜.教育學.北京：教育科學出版社.2006.
[2] 何克抗教育技術學.北京：北京師范大學出版社.2002.
[3] 何克抗，林君芬.教學系統設計.北京：高等教育出版社.2006.83頁
[4] 何克抗.教學系統設計.北京：北京師范大學出版社.2002.159頁
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