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美新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向中的問題取向研究
新史學(xué)與傳統(tǒng)蘭克式的客觀主義史學(xué)最大的沖突點(diǎn)在于歷史的研究目的，下面是小編搜集整理的一篇探究美國(guó)新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向的論文范文，供大家閱讀借鑒。
前言
近代傳統(tǒng)史學(xué)在19世紀(jì)末20世紀(jì)初面臨諸多質(zhì)疑，主要是因?yàn)閭鹘y(tǒng)敘述史學(xué)(NarrativeHisto-ry)將歷史建構(gòu)在關(guān)鍵事件和人物的枯燥敘述上，試圖通過對(duì)埋藏的史料加以精細(xì)的考據(jù)研究，盡最大努力還原歷史的本來(lái)面目，讓史料本身"說(shuō)話",而史學(xué)家個(gè)人關(guān)于史料的思考被摒棄。依從傳統(tǒng)敘述史學(xué)的美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)亦帶有比較濃厚的傳統(tǒng)史學(xué)特征，雖然萌發(fā)了對(duì)教育實(shí)踐意義的思考，但終究還是被傳統(tǒng)史學(xué)理路羈絆。最具有代表意義的是卡伯萊(Cubberley)的《美國(guó)公共教育》(ThePublicSchoolsinAmerica),這本書幾乎是一部美國(guó)公立學(xué)校教育制度史。進(jìn)入20世紀(jì)30年代，隨著"許多著名專業(yè)歷史學(xué)家加入了教育史研究者的隊(duì)伍，他們對(duì)于傳統(tǒng)史學(xué)下成長(zhǎng)起來(lái)的傳統(tǒng)教育史學(xué)只關(guān)注學(xué)校和大教育家的做法感到不滿，認(rèn)為如果教育史領(lǐng)域不完成變革，新史學(xué)的變革也就無(wú)法完成"[1].美國(guó)教育史學(xué)面臨學(xué)科地位危機(jī)，美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)力圖從歷史書寫的角度找到一個(gè)突破口，實(shí)現(xiàn)向新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向。于是剛從美國(guó)社會(huì)大蕭條中走出來(lái)的教育史學(xué)家開始考慮從傳統(tǒng)的敘事史學(xué)轉(zhuǎn)向問題取向的史學(xué)(Problem-orientedHistory).
一、美國(guó)新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向中問題取向的來(lái)源
美國(guó)新教育史學(xué)中問題取向主要受到兩個(gè)方面的影響：一是傳統(tǒng)史學(xué)向新史學(xué)的轉(zhuǎn)向;二是20世紀(jì)初以來(lái)美國(guó)教育史學(xué)一直在學(xué)術(shù)與職業(yè)的功能取向之間徘徊。
新史學(xué)與傳統(tǒng)蘭克式的客觀主義史學(xué)最大的沖突點(diǎn)在于歷史的研究目的。年鑒學(xué)派是新史學(xué)的代表，認(rèn)為對(duì)歷史研究應(yīng)該圍繞一個(gè)中心---"現(xiàn)實(shí)問題"進(jìn)行，如果失去這個(gè)中心，歷史學(xué)的價(jià)值才真正值得懷疑。馬克·布洛赫(MarcLéopoldBenjaminBloch)直言不諱地說(shuō)"過去可以來(lái)理解現(xiàn)在，現(xiàn)在也可以來(lái)理解過去"[2].因此，新史學(xué)家主張將歷史研究者的主體性價(jià)值和歷史的因果關(guān)系寫入歷史之中，而這種現(xiàn)實(shí)價(jià)值最好的出發(fā)點(diǎn)便是"問題".史學(xué)界關(guān)于歷史書寫范式的重新思考很快被美國(guó)教育史學(xué)家們敏銳地捕捉到。作為美國(guó)新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向的推動(dòng)者---勞倫斯·克雷明(LawrenceArchurCremin),美國(guó)教育史學(xué)在由傳統(tǒng)敘述史學(xué)到問題史學(xué)取向的轉(zhuǎn)向過程，恰好投射到了其對(duì)教育史書寫的轉(zhuǎn)變過程。在1960年以前，"無(wú)論是在對(duì)美國(guó)公立學(xué)校的歷史概念的考察，還是對(duì)公共教育與美國(guó)未來(lái)的關(guān)系探究，克雷明都竭力'讓證據(jù)本身說(shuō)話',并沒有對(duì)教育家們就公共教育發(fā)表的言論推導(dǎo)出任何結(jié)論"[3].這一時(shí)期的克雷明秉持客觀主義的傳統(tǒng)，竭力讓史料還原其本來(lái)面目。然而，僅過了一年，其在《學(xué)校變革》(TheTransformationoftheSchool)的研究中，迅速地拋棄了超然于一切的"極度客觀式歷史學(xué)",明確提出"我們必須正視學(xué)校變革的重要性，因?yàn)閷W(xué)校教育必須適應(yīng)社會(huì)變革的需要，否則就失去其力量的來(lái)源"[4].在《美國(guó)教育史》(TheHistoryofAmerica)三部曲中，他借用"大教育學(xué)"的理論基礎(chǔ)將自己的史學(xué)價(jià)值觀和教育史的社會(huì)意義時(shí)明時(shí)暗地論述。
19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國(guó)教育史學(xué)界經(jīng)歷的一場(chǎng)學(xué)術(shù)取向還是職業(yè)取向的爭(zhēng)論，也是促使美國(guó)教育史學(xué)研究范式轉(zhuǎn)向的另一個(gè)不可忽視的原因。教育史是為了適應(yīng)教師職業(yè)化，從歷史學(xué)科中分離出來(lái)的一門旨在為教師教育服務(wù)的專門史。由于歷史學(xué)科的學(xué)術(shù)性和教師教育的職業(yè)性兩者之間的張力，美國(guó)教育史在創(chuàng)立伊始，便面臨學(xué)術(shù)取向還是職業(yè)取向的兩難窘境。在大學(xué)歷史教師看來(lái)，教師學(xué)院和教育系的教育史課程極其缺乏學(xué)術(shù)性，毫無(wú)研究意義，其本身就是一種純粹的史料剪輯，缺少研究技術(shù)方法素養(yǎng)。然而，早在1908年，約翰遜(HenryJohnson)和薩蘇拉(HenrySuzzal)就曾指出："如果教育史想要在教師教育領(lǐng)域有所成就的話，就必須使其擁有更多的'專業(yè)內(nèi)容',最好是與我們的教師和教育管理者日常生活休戚相關(guān)的內(nèi)容，而不是狹隘的囿于歷史學(xué)家荒謬的學(xué)術(shù)怪圈之中。"[5]
在20世紀(jì)30年代"社會(huì)重建主義"(So-cialReconstructionism)思潮的影響下，職業(yè)取向和社會(huì)問題取向一度成為教育史史料攫取的主要方向。例如，巴茨(R.FreemanButts)和安德森(ArchibaldAnderson)在任《教育史季刊》(Histo-ryofEducationQuarterly)編委的時(shí)候便主張教育應(yīng)該成為一項(xiàng)社會(huì)改造的工具。他們認(rèn)為，教育史學(xué)科地位的確立必須沿著社會(huì)問題取向進(jìn)行。安德森在其論文《教育史在教師培訓(xùn)中是否扮演著有用的角色?》(IsthereaFunctionalRoleforTheHistoryofEducationinTheTrainingofTeachers?)中直白地表達(dá)了這樣一個(gè)觀點(diǎn)："教育史的研究?jī)?nèi)容必須拋棄在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程中所信賴的史料，而把攫取的眼光放在能對(duì)解決當(dāng)今問題和教育政策問題起作用的材料上。"[6]
后來(lái)，美國(guó)教育史學(xué)界摩海爾曼(ArthurHen-ryMoehlman)、古德(HarryGood)、愛德華茲(NewtonEdwards)和吳頓(FlaudWooton)等人在"問題取向"的理解層次上存在爭(zhēng)議。例如，愛德華茲反對(duì)教育史單純地依附于當(dāng)今問題的解決，提出應(yīng)該將"問題"的概念賦予歷史的縱深，他認(rèn)為"歷史應(yīng)該是一種對(duì)既定空間和時(shí)間的綜合性理解"[7].但無(wú)論如何，他們并沒有推翻"問題取向",相反對(duì)這些問題的解剖和爭(zhēng)論，讓教育史學(xué)的"問題取向"趨于成熟。美國(guó)"歷史基礎(chǔ)委員會(huì)"在20世紀(jì)50年代向美國(guó)教育史研究會(huì)(A-mericanEducationalResearchAssociation)遞交一份關(guān)于美國(guó)教育史研究狀況的調(diào)查報(bào)告，明確提出"希望在教育史領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)使其采納問題取向法的專業(yè)計(jì)劃中發(fā)生更為直接的聯(lián)系" .
20世紀(jì)30年代后，進(jìn)步主義思潮將"問題取向"的價(jià)值進(jìn)一步凸顯。杜威(JohnDewey)說(shuō)："我們的社會(huì)正在發(fā)生一場(chǎng)深刻的變革，如果我們的教育要想對(duì)此發(fā)揮一點(diǎn)效用的話，那么也必然要經(jīng)歷一場(chǎng)相似的變革。"[9]正是在這些主要力量的作用下，美國(guó)教育史學(xué)在保留傳統(tǒng)編纂范式的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)的單純敘事取向開始向以敘述為基礎(chǔ)的問題取向的轉(zhuǎn)變。
二、美國(guó)新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向中的問題取向
美國(guó)新教育史學(xué)家所探尋的"問題取向"中的問題主要來(lái)自兩方面。一是教育史學(xué)家所處的當(dāng)下社會(huì)問題，這一取向主要是社會(huì)經(jīng)濟(jì)大蕭條后期人們對(duì)教育與社會(huì)、學(xué)術(shù)與職業(yè)之間關(guān)系的歷史現(xiàn)實(shí)價(jià)值的思考。20世紀(jì)30年代，當(dāng)時(shí)為數(shù)眾多的進(jìn)步主義歷史學(xué)家諸如魯賓遜(JamesHarveyRob-inson)、特納(F.J.Turner)等在社會(huì)經(jīng)濟(jì)大蕭條后便開始尋找歷史書寫與社會(huì)價(jià)值的關(guān)系，并最終形成一股"新重建主義"歷史學(xué)思潮，他們主張建構(gòu)一套"有用的歷史".這種有用的歷史構(gòu)架不但關(guān)注歷史的社會(huì)效用，而且把目光放在人們的日常生活價(jià)值上。在20世紀(jì)30年代早期這主張便體現(xiàn)在巴茨的教育史研究上，他較早運(yùn)用問題取向的方法進(jìn)行教育史研究，在《澳大利亞教育下的設(shè)想》(AssumptionUnderlyingAustralianEducation)一文中提到："我們?nèi)绻阉械淖⒁饬Χ技性趯W(xué)術(shù)成就上，那么教師學(xué)院的教育就失去與社會(huì)現(xiàn)實(shí)性間的聯(lián)系，從而喪失其本身存在的價(jià)值。"[10]
諾巴爾(StuartG.Noble)也強(qiáng)調(diào)："教育史應(yīng)該注重功能的研究而不是人文的研究。"[11]盡管這種取向性有"狹隘的現(xiàn)時(shí)主義"(Presentism)之嫌，但是其以現(xiàn)實(shí)問題為立足點(diǎn)，對(duì)史料進(jìn)行特有角度的挖掘，架起了教育史與社會(huì)、教師教育等領(lǐng)域的橋梁，賦予了教育史研究新的社會(huì)價(jià)值。
歷史形成中的教育問題也是"問題"來(lái)源之一。克雷明在《美國(guó)教育史》三部曲中一直試圖將敘述史學(xué)與問題取向進(jìn)行比較巧妙地融合。他首先從"什么是教育"這個(gè)"問題"出發(fā)，展開理論假設(shè)，然后將這種理論假設(shè)作為線索，以社會(huì)、家庭、學(xué)校等"問題"為小主題，串聯(lián)起書中龐雜的教育史料，以此敘述美國(guó)教育歷史發(fā)展不同時(shí)期的教育結(jié)構(gòu)、社會(huì)觀念以及日常教育生活是如何變化的�？死酌髡菑拿绹�(guó)教育傳統(tǒng)以及公共教育中提出并闡述的一系列問題來(lái)構(gòu)建美國(guó)教育史框架的。[12]
凱茨在《美國(guó)早期學(xué)校改革的譏諷》(TheIronyoftheEarlySchoolReform)中以"早期學(xué)校改革服務(wù)誰(shuí)是利益獲得者"這一問題為線索，在對(duì)馬薩諸塞州立學(xué)校發(fā)展史的研究中發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)階級(jí)在改革中具有無(wú)比巨大的影響力，同時(shí)是改革的最大受益者。后期這種問題取向在激進(jìn)主義者那里表現(xiàn)得更加明顯，斯普林(JoleSpring)在《美國(guó)教育》(TheEducationofAmerica)一書中始終貫穿著對(duì)多元文化、種族、學(xué)生在教育中的分層等問題的思考。需要注意的是，"問題取向"下的新教育史學(xué)并沒有徹底拋棄對(duì)傳統(tǒng)歷史的敘述。事實(shí)上，從早期的克雷明到20世紀(jì)的里帕(W.Rippa)和韋布(L.DeanWebb),我們可以看出美國(guó)新教育史學(xué)家在傳統(tǒng)歷史敘述基礎(chǔ)之上對(duì)歷史問題進(jìn)行系統(tǒng)性挖掘所做出的努力。
三、美國(guó)教育史轉(zhuǎn)向過程中問題取向的意義
當(dāng)教育史研究分析歷史事件本身的價(jià)值時(shí)，史學(xué)家似乎必須擔(dān)負(fù)著一種永恒的價(jià)值責(zé)任去思考?xì)v史的因果關(guān)系，并在這一邏輯中搜集教育史問題解決的經(jīng)驗(yàn)，以期對(duì)當(dāng)下乃至未來(lái)的教育生活和政策制定產(chǎn)生比較實(shí)際的效用。"問題取向"或許是教育歷史研究與這種實(shí)際效用之間最好的橋梁，誠(chéng)如勞凱聲教授所言："學(xué)科史就是問題史，人類就是在不斷地提出和解決問題的過程中，才不斷地啟迪思維、積累知識(shí)并推進(jìn)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展的，因此是問題而不是學(xué)科才是學(xué)術(shù)研究的原初起點(diǎn)。"[13]
從實(shí)際效用來(lái)看，教育史的"問題取向"使美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)由單純敘述為主的傳統(tǒng)敘事史學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑治鰹橹鞯膯栴}史學(xué)，并由此掙脫了正規(guī)教育、功利主義傳統(tǒng)的束縛，擺脫了學(xué)科危機(jī)。
"問題取向"大大強(qiáng)化了教育史的實(shí)用價(jià)值。一直以來(lái)，教育史學(xué)科面臨的最大觀念挑戰(zhàn)是"由于價(jià)值觀念的急劇變化，尤其是由于對(duì)應(yīng)用、實(shí)用、功利、利益的普遍追求，因而，支持像教育史這樣的基礎(chǔ)學(xué)科研究的資源日益貧乏。" 因此，教育史研究者一直抱有對(duì)現(xiàn)實(shí)的埋怨，試圖幻想著人們的價(jià)值觀念會(huì)在瞬間升華至某種可以理解基礎(chǔ)學(xué)科理論價(jià)值的高度，這種想法既不現(xiàn)實(shí)也不科學(xué)。
"問題取向"并不是教育史對(duì)現(xiàn)實(shí)的妥協(xié)，因?yàn)榻逃穼W(xué)科從誕生之始就擔(dān)負(fù)著為當(dāng)下教育問題尋求歷史解釋的"功利化"使命，這一點(diǎn)并不需要避諱。因此，我們應(yīng)從教育史本身研究范圍出發(fā)，嘗試在學(xué)術(shù)與實(shí)用之間尋找平衡點(diǎn)。正如美國(guó)新教育史學(xué)在轉(zhuǎn)向中所表現(xiàn)出的"問題取向",在教育史的研究和書寫時(shí)以問題為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究方法作為闡釋這些問題的手段，這也不失為一條解決教育史學(xué)科危機(jī)的渠道。
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