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試論從教給學生到教會學生的思維方式
試論從教給學生到教會學生的思維方式福建教育學院校長研修部 魏聲漢
摘要：“教給”不等于“教會”， 教給是個過程，教會是個結果。從教給到教會是教與學的矛盾轉化過程，是教學活動的“連續體”， 是學生在自我意識中的內化過程。為此，我們大膽提出從教給到教會的“知識內化教學模式”，這個模式由5個環節構成：第1步：教師激活學生的興趣。第2步：教師展示知識。第3步：學生將所學知識應用于同類課題。第4步：應用效果的反饋。第5步：學生在異類作業總遷移使用所學知識。
關鍵詞：教給 教會 連續體 教給到教會的教學模式
“教給”不等于“教會”
教學實踐表明，有些老師的課講得不錯，但學生考得不好；有些老師的課講得平平淡淡，但學生的成績卻不錯。一些教師在課堂上自以為把所有該講的東西都教給了學生，甚至對一些知識還不止一次重復講過，學生仍然沒有學會。教師在教學中，教師似乎把知識傳遞出去了，學生好像也在聽教師講課，而且很多時候學生在被問到對知識的掌握情況時，他們也覺得自己會了，可是作業總是出錯。顯然，有些教師只是在“教給”，并沒有“教會”，也就是學生并沒有學會。
跟蹤調查還會發現：課講的好的老師，不會落實；而課講的不好的，卻用大量課外時間抓反復。實際上，這兩種做法都不科學，前者缺乏對學生提出課后的反思訓練，缺乏對學生學習的落實，而后者占用了學生大量的課余時間。
總是在教給，卻沒有教會，失敗教學的原因可能很多，但最重要是缺乏對學生學習的了解。我們都知道，學生的學習是多種因素綜合作用的結果。比如，學習動機、學習目的、勤奮程度、意志品質、情緒狀態、專注水平、學習方式、學習環境、家庭環境、家長水平、教師水平、班級環境等等，都可以直接影響學生的學習效果。
學習的效果不好，直接表現在考試分數低，學生的知識能力差上。但真正的原因往往在這背后，在影響學習效果的這些因素上。
摸清學生的學習情況，尤其要摸清那些影響學生學習效果的主要因素，是非常重要的一件事。在日常的教學工作中，教師們考慮更多的是怎么完成教學任務，常常忽略了對學生學習情況的了解，更缺乏自覺地、有計劃地、系統地對學生學習情況的調查。而在學校的管理工作中，也很少有學校有計劃地對學生的學習情況進行真正系統的調查。
奧斯伯爾說過這樣一句話：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，我將概括為一句話：影響學習的唯一最重要的因素，就是要探明學習者已經知道了什么， 并應據此進行教學�！庇械睦蠋熃虒W的效果很不好，一個重要的原因，就是老師在完全不了解學生學習狀況（學習的積極性和科學性狀況，知識和能力狀況）的情況下開始的，可以說，這種教學必然是盲目的教學，是脫離實際的教學，也必然是失敗的教學。比如：教師沒有把學生的認知特點和教學目標結合起來考慮，結果一節課下來，重點不明確，用了很長時間，學生卻是一頭霧水。老師有時認為所講的課堂知識學生應該能夠掌握，尤其是老師總是在課堂上這樣發問：“同學們明白了沒有？”學生就隨口回答：“明白了”，或者問“會不會，有沒有問題？”學生往往也是隨口一說：“會，沒有問題。”接著老師就放心的下課走了。老師對學生聽課效果的評價應該采用有的放矢的態度，才能確定是不是真正教會了學生。
從教給到教會是教與學的矛盾轉化過程
說起“教學”二字，人們的聯想不一樣。有人認為，教學就是把知識就能傳授給學生的過程，有人認為教學就是教學生學，也有人認為教學是教與學的統一，還有人認為教學只是教師的“教”的行為。
觀念決定行為，行為帶來結果。不同的教學觀就有不同的教學行為，不同的教學行為必然產生不同的教學結果。
思維方式決定觀念的產生，看問題的角度不一樣自然得出不同的教學觀。所謂“公說公有理，婆說婆有理”。所以，要區分不同的教學觀，首先要剖析教學本質的思維方式。
美國教育學家史密斯（Smith，B．O．）把英語國家對教學（teaching）的涵義分為五類：
1．描述式定義：教學是傳授知識或技能。這種定義方式是從過程的角度下定義。
2．成功式定義：將教學作為成功，不僅教給，還要教會。這是從結果角度下定義。
3．意向式定義：將教學作為一種意向活動，教學就說引發學生的學習意向，調動學生學習積極性。這種定義方式，既沒有過程，也沒有產生結果，而是一種“意愿”。
4．規范式定義：將教學法作為規范性活動，教學是一項教師依照學生的心智、理性和判斷，遵循某些道德準則，友善對待學生的問題以及為學生理解作出探索的活動。實際上，這種定義方式，是以一種道德標準來規定教學的。教學是一把雙刃劍，可以把學生塑造成將軍，也可能把學生變成強盜。促進學生健康發展的，即符合道德的才能稱之為“真正的教學”，而阻礙學生健康發展的，即不符合道德的，即使有過程也有結果（不好的結果），就不能成為真正意義上的教學。
5．科學式定義：思維科學應該可以用數量化的方式來標的的，應該是個命題組合，由若干個可辨別的和可操作的，同時精確而不致產生歧義的一組句子所構成，如A=df（b，c，…）。這種定義實際上是對教學進行因素分析，比如教學質量（A）=若干教學因素，如教師教學能力水平（b），學生學習努力程度(c)的函數關系。這種觀點，后來就演化出教學理論的一個重要學派，教學過程最優化的研究。
我們以為，分析教學問題的本質問題，必須有一個思考標準，這個思考標準就是回歸“原點”，回歸教學事實本身，可以從兩個角度做分析：第一，從“ 本質”的原本含義作分析。所謂“本質”反映的是事物的內在的必然的聯系，“教學”的內在聯系實際上是教師的“教”與學生“學”的關系，思考教學的本質問題就是剖析教與學的關系。那么教與學是一種什么關系呢？第二，從事實上，教師的教與學生的學是一種什么關系去分析。那么，教師的教與學生的學事實上存在什么關系呢？
對教與學關系的理解是個不斷深化的過程，比如，漢語對教學的解釋大體可以分為4個階段：
1.教學就是指學習。在教育還沒有職業化的古代，沒有專門的教育機構，沒有專門的教育場所，沒有專職的教師，兒童和成人的學習靠“模仿”，教學和學習處在原始的包融階段沒有分開，教就是學，學也就是。
2.教學就是教授。隨著社會和教育的發展，教育職業化進程的完成，出現了專門的教育機構，專門的教育場所，專職的教師，教師的“教”從生活和生產當中分化出來，教與學形成一對范疇。學生被當作無知或者知之甚少的個體，老師被看作至高無上的權威，老師把自己知道的傳授給不知道的學生，“師者傳道、授業、解惑也”，這就是教學。
3.教學是指教學生學。隨著對兒童身心發展研究的深入，人們逐步認識到兒童個體天生下來就具備學習潛能，具備學習的欲望、需要和能力。教學并不僅僅是傳授知識技能的過程，而且也是開發兒童潛能的過程，喚醒他們的學習能力，是“教學生學的過程”。
4.教學就是教與學的統一。建國以后，受前蘇聯的教育理論的影響，我們接受了這樣一種觀點：所謂教學就是教師的教與學生的學雙邊的、共同的、統一的活動，教學是教與學的統一。
概括起來，人們對教學的理解的差別主要集中在“教學”是指“教師的行為”，還是包括“學生的行為”，或者是“教師的行為”和“學生的行為”的統一。有三種不同的觀點：
1.教學就是指教師的“教的行為”，如施良方等給教學的下的規定性定義：教、教學經常是通用的，教與學在理性思維中是可分的，教的行為是教學理論的中心問題，教學就是教師引起、維持與促進學生學習的所有行為。
2.教學就是指學生的“學”的行為，如漢語“教學”的最原始含義就是指“學習”。
3.教學是教與學的統一，教學是教師的教與學生的學“雙邊的、共同的、統一的”活動，這種看法帶有最大的普遍性。
我們認為，以上各家各派對教學的分析都忽略了一個重要問題，他們沒有從教學的事實本身出發，作“事實分析”。他們要么從“字面”上分析，要么是“定義”的事實分析，要么是“哲學的”推論分析。
回歸教學的事實，我們怎樣分析呢？
首先，教學過程是由兩種活動構成的，一是教師的教，二是學生的學。這兩種活動在事實中是不可分的。教師與學生是一對范疇，教師相對學生的存在而言，學生之所以被稱為學生是一位有一個個體被稱為老師；同樣的，教與學的關系事實上也是一對范疇，他們是相互界定的。教師的活動之所以被稱為教是因為有一個“學”的活動的存在，離開了“學”的活動就沒有“教”；學生的活動之所以被稱為“教學中的學”也是因為“教師教”的存在，沒有老師的教，學生的學就不是教學中的學。
其次，教與學的關系并不是都是統一的。教學成功必須符合三個條件：1.教師有目的地引起學生的學習意向；2.清晰地說明或表達學生學習的內容；3.選擇學生易于覺知教學方式。當教學方式不能滿足這三個條件的時候，教與學就處在一種“對立”的狀態。
最后，教學過程就是教與學的矛盾轉化過程。教與學在開始狀態是對立的，教師所教的內容和教學環節，教師是已知的，學生是未知或者知之甚少甚至有誤解；教師的要求，未必就是學生的自我要；教師可能高估或者低估學生的學習能力，教的過程與學的過程可能出現不同步，等等。要研究教與學的對立，研究對立的目的是解除對立狀態，教學更有針對性，促進學生學會和發展。
所以，從教給到教會實際上是教與學從對立到統一的轉化過程。
從教給到教會是教學活動的連續體
教給是個過程，教會是個結果。完整的教學活動應該包括兩個環節，既要教給的過程，也要教會的結果。那么，什么是“教給”，什么是“教會”？教給和教會的關系又是如何的呢？
大家都在探索教學的主體和客體的問題。主體和客體是哲學概念。簡單來說，什么是主體？主體就是主動作用于客體的那個人，主體有兩個特征，一是主動性，二是只有人能夠作為主體。什么是客體？客體就是被客體作用的人或者物或者活動，客體也有兩個特征，一是被動，二是人、物、活動都可以作為客體。
因此，“人”作為主體、客體的角色就包含三個方面：
1.人可以作為作用于別人的主體；
2.人也可以作為被別人作用的客體；
3.同一個人可以作為自己作用自己的主體（主體的我），同時又是被自己作
用的客體（客體的我）。
用這種哲學觀來分析實際的教學活動，誰在教學生呢？顯然存在兩個情況：
1.教師教學生（教師是主體，學生是客體）；
2.學生自己教自己（學生既是主體，又是客體）。
教師教學生實際上只是在“教給”，只有學生在自我意識的層面上接受了教師“教給”的，并且內化為自己的，才是真正的教會。因此，我們認為教學是個“連續體”，這個連續體有兩個不能獨立分開的兩個環節構成，第一個環節是教師教學生，第二個環節學生自己教自己。
在實際的教學活動中，這兩個環節的關系存在以下三種情形：
1.第一個環節（教師教學生）與第二個環節（學生自己教自己）幾乎同時發生，也就是說，教師教的幾乎在同一時間就內化到學生的自我意識里面。在這種情形下，教師在課堂上即時就不僅教給了，而且教會了。
2.第一個環節（教師教學生）與第二個環節（學生自己教自己）延遲發生，也就是學生在課堂上即時難以把握教師教的內容，但通過課后復習，思考、作業，教師教給的延時教會學生了。
3.第一個環節（教師教學生）與第二個環節（學生自己教自己）無法找到聯系方式，即使課外復習、思考、作業也一樣。這種情形，教給的并不會轉化為教會。
什么是本質意義上的教學活動？我們認為，不僅教給而且教會才是真正的教學活動。有些教師關注教給，不去關注教會，只是完成了教學的一半，叫“半拉子”工程，是一種失敗的教學。
從教給到教會的“知識內化教學模式”
新課標的要求歸納起來為六個字，備好、教好、教會，從單元設計、學情了解、課堂組織、雙邊活動、過程與結果評價都有很詳細的要求，非常科學也非常實在。
建構主義教學論認為，從教給到教會是學習的內化與建構知識的過程，內化與建構是從教給到教會的目標，是從教給到教會的全面目的。一些教學的失敗，其原因在于教學過程沒有致力于完成內化和建構的任務。
從教給到教會，標志著學生主體從知識的擁有到知識應用的轉化，也標志著學習能力的的內化，是學生將教師所傳授知識與過程轉化成心智操作和心智能力，并成為穩定個性特征的過程。這個過程的完成，表明學生不再需要教師的提示，而是在學生的自我意識甚至潛意識的監控下，自發地運用知識、遷移知識的過程；表明學生在面臨新的學習情景時，不僅自己能夠使用知識和能力，而且能夠根據學習情景的新特點進行知識和能力的調整和改變。
構建從教給到教會的教學模式，可以從兩個維度去思考：教師監控與學生監控、有意識監控與潛意識監控。學生學習知識的情形存在四種方式或四種水平：A.教師的潛意識監控；B.教師的有意識監控；C.學生的有意識監控；D.學生的潛意識監控，因此，從教給學生到教會學生的心理機制可能出現6種教學的狀態：
1．教師的潛意識監控。教學最初狀態下，教師對憑借以往經驗和習慣，想當然地對學生的學習能力作出判斷，學生也憑借以往的學習習慣跟隨教師學習，教學只是教給而沒有教會。
2．教師的有意識監控。通過教學互動，有經驗的教師對學生的學習能力作出比較準確調整，即時調整教學活動，在教師的引導下學生有意識地接受教師的教給，但還不是自我意識的活動，處在被動的局面。
3．學生有意識監控。學生提醒自己，有意識地、自覺地、專心地跟隨教師的教學，學習處于主動狀態。
4．學生潛意識監控。學生的學習與教師的教學融為一體，學生忘記了自我的存在，進入潛意識的學習狀態，教師教給的完全轉化為學生自己的。
5．學生有意識使用。在完成作業時，學生有意識地選擇和使用學到的知識。
6．學生潛意識使用。知識已經內化為能力，學生在潛意識狀態下習慣性地選擇與使用學的的知識與能力。
以此為依據，我們大膽構建一個從教給到教會的教學模式，我們稱之為“知識內化教學模式”，這個模式由以下環節構成：
第1步：教師激活學生的興趣。強調不僅教給，更重要是教師教會、學生學會的重要性，提示從教給到教會的學習過程，引起學生的注意和興趣。
第2步：教師展示知識。教師已適合學習學習的方式，展示陳述性和程序性知識；說明該知識的使用條件、理由、范圍等條件性知識，并示范如何使用。
第3步：學生將所學知識應用于同類課題。教師呈現同類學習材料，學生將所學知識應用于該材料的學習。
第4步：應用效果的反饋。在學生應用所學知識過程中，教師或同伴及時反饋，糾正錯誤，并且做應用總結。
第5步：學生在異類作業中遷移使用所學知識。教師提供異類作業材料，學生獨立地把所學知識與方法用于該材料學習。教師不再進行現場指導，只是事后檢查學生的學習情況，幫助總結評價，促進學生學習遷移。
從教給到教會的教學思考：有沒有教不會的學生？
這是一個重要的問題，也是一個嚴肅的問題，同時還是眾說紛紜的問題，有人說“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，也有人說“沒有不會教的老師，只有教不好的學生”；還有人說，一部分學生可以教會，但有一部分學生肯定教不會。
我們的思考是：
1.從教育理念上，我們要樹立一種信念，所有的學生都是可教的。陳鶴琴、霍懋征，任小艾等眾多的教育名家都信奉這種教育信念，我們每一個教師也應該把它當作自己的教育信念和教育追求，強調教師的使命和責任，決不會輕易放棄任何一個學生，盡自己最大的努力教好每一個學生。
2.從教育評價上，不僅要有多元化的評價標準，不是唯一以考試成績的高低來衡量，更要有發展性評價標準，要有每天進步一點點的標準。
3.從教育方法和教學內容的處理上，樹立教師是學生學習的外因，學生是的內在需求和能力是學習的內因�！皶獭焙汀敖虝辈皇且粋�層次的概念。教師“會教”是“教會”的必要條件�！敖虝卑瑑蓪右馑迹阂皇恰皩W會”，二是“會學”，“學會”與“會學”的教育意義是不同的�！皩W會”是增加了知識，習得了技能，而“會學”則是啟迪了智慧，掌握了方法與策略，有更高的教育價值�！皩W會”的學生雖然值得肯定，但只停留在教學目標的機械完成；“會學”的學生才是掌握了真知，是智慧的。因此，教師在教學中要確實做到不只是教給知識，而要把研究學生的內在需求，調動學習積極性作為第一位的工作來抓，把學生能力的提升作為長期的奮斗目標去完成。教師應該千方百計研究學生“為什么學”，、學什么”、“如何學”，而不能只陶醉在自己的自我意識的知識世界里。知識脫離了學生的精神生活，脫離了他們的智力興趣，脫離了他們的生活實踐，這對學生來說就變成了一件討厭的、令人苦惱的事。
總之，我們不跪著教書，但應該撲下身子導學。教師首先要通過專業反思的、行動的實踐，實現“會教”，教師始終要將教育落點鎖定在“教會”上，并讓“教會”成為教育反思的重點對象。更重要的，要從引導學生“學會”轉變到“會學”上來，讓學生學得知識的同時，樹立正確的學習價值觀，增長智慧，提升人格，這樣的教學才能實現從“教給”到“教會”的目標。
參考文獻：
“我國教學論研究范式轉型的時代境遇與邏輯路向”，蔡寶來，《教育研究》2010.8. 第74頁
“論生成教學的特征、原則與實施”，林天倫，《教育研究》 2010.6. 第103頁
“當代美國教學研究的發展特征及對我國教學研究的啟示”，金建生，《課程教材教法》2010.8.第74頁
《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，施良方等，華東師范大學出版社 2003年
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