淺談合作學習策略在高職英語教學中的應用研究

淺談合作學習策略在高職英語教學中的應用研究

　　論文關鍵詞： 合作學習策略　高職教學　應用研究

　　論文摘 要： 合作學習，是一種實用性強、參與性大的教學策略。將合作學習的理念引入高職院校英語教學中，有利于對高職學生英語應用能力的進一步培養。本文以合作學習的理論為基礎，結合高職院校英語教學的特點和現狀，重點闡述了合作學習策略在高職英語教學中聽、說、讀、寫教學環節中的應用，為高職院校開展英語合作學習提供了借鑒和參考。 
　　
　　一、引言
　　隨著當今世界各國交流的日益頻繁，對高職院校學生的英語應用能力有了更高的要求。
　　（一）高職英語教學的現狀
　　長期以來，在我國的高職院校英語課堂里傳統教學模式仍然占主導地位，課堂教學是以講授英語知識為中心，教師很少顧及學生的個人語言需求、學習風格和學習策略，忽視對學生語言行為和實際交際能力的訓練，特別是英語聽、說、讀、寫四方面基本語言實踐能力的培養。課堂基本是“滿堂灌”，學生處于被動接受地位，實踐機會很少，這就制約了學生英語語言運用能力的提高。
　　隨著高職的蓬勃發展，高職院校不斷擴招，許多高職院校的英語課堂不得不采用大班教學的形式，班級大，課時少，教師教學任務重。許多教師疲于應付英語過級的壓力及維護正常教學秩序，難以組織課堂活動，使學生真正參與到英語學習中來。同時，同步的課堂教學節奏無法照顧到學生之間的英語水平差異，使很多學生失去學習英語的興趣和信心。再加上高職學生英語基礎普遍較差，英語學習動力不足，這就給高職英語教學帶來了更加嚴峻的挑戰。這些現實原因，使高職院校英語教學處于一種低效的狀態。
　�。ǘ�）高職英語教學實施合作學習的可能性和有效性
　　針對以上傳統教學觀念在高職英語教學中的延續，日益擴大的高職教育規模，以及高職學生英語基礎參差不齊的現狀，新的高職英語教學大綱明確指出“倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，發展聽、說、讀、寫、譯的綜合語言技能”。這一課程改革要求學生自主探索、主動獲取，進行合作學習。新的英語課程標準提出的合作學習這種教學理論和模式，有利于激發學生的英語學習興趣，提高學生的英語自主學習能力；有利于和諧合作型師生關系的建立，使班級成為真正的集體，同時也充分體現英語了教學活動的靈活性。另外，高職院校的學生在英語學習成績上不如普通高校的學生。因此，他們需要借助同伴的力量，需要合作的智慧和體驗，這就決定了在高職院校英語教學中開展合作學習的可能性和有效性。
　　二、合作學習的概念及理論基礎
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　　合作學習（Cooperative Learning）又稱為協作學習或共同學習，是目前世界上廣泛使用的課堂教學組織形式之一。它是由美國著名教育家David Koonts首先倡導并實施的，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略。其研究的代表人物約翰遜兄弟（Roger T.Johnson & David W.John，1987）是這樣定義的：合作學習是指學生在學習過程中一種正的相互依賴的關系，包括學生個人的責任感、學生處理人際關系的技能、面對面的交流以及對整個合作過程的能力。小組成員分工合作，相互扶持，彼此，共同努力學會教師每堂課安排的內容，并達到預期的學習目標。而我者王坦（2002：68-72）在《論合作學習的基本理念》一書中給出的定義為：合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達到共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。它是以合作小組為基本形式，系統地利用教學中各種因素之間的互動，以合作學習小組的成績作為評價標準，促進全體學生共同合作達到學習目標的一種學習方式。
　　合作學習是一種積極主動的學習策略，通過靈活多變的教學形式對學生的學習動機、課堂學習和語言輸入產生積極的影響，能夠給學生提供一個互相學習和對自己的學習行為負責任的環境，從而充分調動學生學習的主動性。通過合作學習，學生不僅能夠掌握技能和知識，而且能提高處事能力、合作能力等，從而進一步增強其綜合能力。
　�。ǘ�）理論基礎
　　合作學習在教學中的應用有其學、凝聚力理論、語言交際功能及建構主義的理論基礎。
　　合作學習的理論基礎主要是認知心。前蘇聯著名心理學家維果茨基提出了“最近發展區”：人的現有知識技能水平與經過他人協助后可達到的水平之間的差異，即在這兩個行為水平之間構成了一個區域，在這個區域之間有若干程度的行為水平，這個區域就是最近發展區。運用“區”來說明人的學習與發展之間的關系，意味著不是把發展看成刻度尺上的一個點，而是看成人成熟的行為和程度的一個連續體，體現發展過程;把區域描述成“最近的”，是想表達這個區域被即將要成熟的行為所限制，也就是指向以后某時最先出現、最先達到的那種行為（王冬凌，2003：236）。合作學習就正是發生在“最近發展區”內的一種教學策略，它為學生能力的提高提供了很好的發展平臺。
　　合作學習的另一理論是社會凝聚力理論。該理論對合作學習影響最大。這一理論認為，學生在學習上相互幫助、相互支持，其動機是他們相互關心并希望彼此都能獲得成功。在小組活動中，學生會從集體工作過程中體會到群體的凝聚力。
　　根據語言交際理論，口頭交際活動在課堂教學環節中是十分必要的。由于客觀條件的限制，學生的英語交際環境大多是課堂上，如果教師或個別同學占用過多的課堂時間，學生的練習機會勢必會減少。合作活動可以彌補這方面的不足，因為合作活動使更多的學生有更多的機會來參與和討論所學習的內容。
　　建構主義的教學理念要求以學生為中心，注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性，培養學生的自主學習能力及合作精神。而合作學習為這種能力的形成和培養提供了環境和空間。
　　三、合作學習在高職教學中的具體應用
　　合作學習作為對傳統教學組織形式的一種突破和補充，目前已經廣泛地被應用于堂教學中，但是形式化的合作學習現象很嚴重。由于教師沒有真正掌握合作學習的理念，認為只要給學生出幾道討論題，課堂氣氛熱烈，同學們都能參與進來，討論之后由教師進行就是合作學習。這種做法只是表面的合作學習，沒有體現出合作學習的真正目的和意義。因此，高職英語教學中如何開展有效的合作學習并提高合作學習的效率是高職英語教師應該認真思考的問題。
　�。ㄒ唬┖献鲗W習在高職英語聽說教學中的應用
　　高職英語口語教學要求培養學生運用英語進行交流的能力。其具體要求是能用英語表達自己的觀點和意見并參與討論�？谡Z學習不同于書面學習，它更依賴集體行為，要求人與人之間用直接進行交流。運用合作學習法開展口語交流與互動，能夠把班級全體學生同時調動起來，可以讓學生有較多的語言輸入和輸出的機會，提高學生用英語交際的能力。高職學生英語口語交際能力普遍較差。大部分學生對英語的聽說存在畏難自卑。只有極個別的學生在課堂上思維活躍，積極參與聽說活動，與老師配合默契。因此，只有通過合作學習策略來解決這一問題。
　　例如，高職學生在學習英語單詞、短語和句子時需要做大量的聽寫練習。聽寫是訓練聽力和技能的一種很好的方式。在聽寫之前可把學生按水平分成三個組，亦可學生自由選擇相應的組，由老師設計三種難度——高、中、低的聽寫任務。如聽寫帶有新單詞或短語的句子，可讓高水平組的學生寫完整句子，給中水平組的學生個別提示詞，給低水平組的學生打亂單詞和短語讓他們重組句子。由老師讀，學生寫，然后分組交叉對答案并進行批改，合作小組之間進行競賽。聽寫時總會有一小部分學生成績不理想，老師給他們課后重新聽寫的機會，由合作學習小組內成績較好的組員幫助他們聽寫。又例如，老師可以把學生分成幾人一組，根據給出的口語話題進行分工，課前查找資料，然后小組內交流，最后通過上臺匯報體現出來。這樣既可以拓展學生的思維又可以活躍課堂氣氛。此外，還可以進行比較合適規模的小組對話，教師可以根據課文提出對話的要求或根據情境給出題目由學生自己編出對話組織答案。
　�。ǘ�）合作學習在高職英語閱讀教學中的應用
　　高職英語閱讀課程是英語教學中的基礎課程。而高職學生存在普遍的閱讀障礙問題，原因主要有：（1）詞匯量不足。由于多數高職學生英語基礎薄弱，詞匯積累得少，造成詞匯嚴重缺乏。（2）詞匯義項掌握不多。學生掌握某一單詞的意義常常是單一的，沒有去發現新的更多的詞匯意義。在閱讀文章時，常用單一的初識意義，會誤解或曲解文章的真正意思。（3）句法結構理解不透。學生對句子結構掌握不好，在閱讀中就會因弄不清句子結構而無法理解句子意義。（4）篇章理解能力差。多生閱讀時不分文體，同時忽視文中復雜句子結構中的關聯詞的真正含義，造成篇章理解能力不強。（5）過分依賴詞典。有些學生在閱讀文章時遇到生詞就查字典，不會猜詞，這樣大大影響閱讀速度。
　　針對存在的上述普遍問題，在教學閱讀內容前，教師可以讓學生獨立預習課文，尋找課文的重點、難點和疑點，分組查找新單詞、短語或句型。課堂上，采用合作學習法讓學生在小組中交流預習的收獲、問題和方法。在具體閱讀教學中，教師要精心設計各項任務，讓學生通過各種形式的小組活動來合作完成。例如，每個小組組員各自根據閱讀任務進行閱讀信息和資料的搜集，然后對組內所收集到的信息進行整理、分析、修改、歸納和評價。這樣學生完成閱讀任務的過程實際上就是一個合作、互動、創新的過程。教師還可通過學生互相討論，深化理解閱讀內容，從而提高學生總結、分析、歸納能力及其語言表達能力，同時能夠有效地減少學生閱讀過程的焦慮感，培養學生閱讀學習的自信心，激發學生對英語閱讀的興趣，擴大學生的詞匯量和知識面，最終提高學生英語閱讀的能力。
　�。ㄈ�）合作學習在高職英語寫作教學中的應用
　　高職英語課堂寫作合作教學可以遵循“小組討論—獨立寫作—伙伴編輯—教師點評”的程序進行。在寫作開始前，給學生就寫作題目進行小組討論的機會，通過討論，加深對題目的認識和理解，集中不同的見解，捕捉合適的觀點，分清層次，確定可寫的內容。寫作之后小組成員相互交換并提出修改意見，小組各成員在吸收他人意見和建議的基礎上修改。另外，教師批改作文可以采取自批與學生互評相結合的方式。比如，按“好、中、差”搭配的原則幾個學生組成一個互批小組，每個小組成員負責一篇作文，先由個人找出文中的好句和錯誤，接著在小組內部交流討論。然后把小組公認的好句在全班宣讀。這既是對習作者的鼓勵，也是對其他同學的示范。老師把挑選出來的好句聚集起來，歸納總結，讓學生進一步深入地交流并吸收。這樣，每個學生都會為了自己和小組的榮譽認真地寫、主動地合作，既提高了每個成員的寫作能力和改錯能力，又增加了小組的凝聚力。實踐證明，合作學習法下的寫作經驗能夠提高學生的寫作成績。
　　四、結語
　　合作學習產生和發展的背景是語言教學的中心從教師轉向學生，從以知識傳授為重點轉向以學生的參與和知識的發展為重點。合作學習法改變了“滿堂灌”的傳統英語教學法，強調以學生為中心，使學生成為主動、積極、自覺的學習者、研究者、參與者和實踐者，鼓勵語言學習，符合高職“應用型人才”培養模式。將合作學習應用到高職英語教學中，一方面，通過合作互助的方式，幫助基礎較差的學生，改變他們在英語課堂上“受挫型”的心理狀態，有利于學生自尊、自重、自信心的培養，從而從總體上改善高職英語學習效果；另一方面，有利于促進師生角色的變化，有利于培養學生的英語應用能力，達到“應用型人才”的高職教育培養目標。因此，這種合作學習策略值得高職院校英語教學者們研究學習和大力推廣。
　　
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