教師教育新模式參考論文

教師教育新模式參考論文

　　[內容提要]針對保守教師教育中理論與實踐脫節的現象，高師課程改革與教師教育轉型勢在必行。在對保守教師教育問題綜合考慮的基礎上，結合近年的教育實驗與改革，我們提出了教師教育新模式：“虛擬現場”。研究標明這一模式能有效促進職前教師理論與實踐的結合，并提升教師的實踐智慧。

　　[關 鍵 詞]教師教育/虛擬現場/實踐智慧

　　隨著對教育在社會經濟和文化發展中重要戰略地位的認同，直接關系到人才培養質量的教師發展和其培養模式越來越受關注。進入21世紀，各國教育主管部門更是大力推進教師教育研究，將其置放于教育優先發展的重要地位。此中，教師教育轉型的研究備受矚目，其改革著力點直接針對保守教師教育中理論與實踐脫節的現象。這一轉型主要體現在，從忽視教師的工作現場到逐漸認識并充沛運用工作現場在教師專業發展中的重要作用。眾多研究標明，教師專業生長不只是知識的積累，更是實踐智慧的提升，而實踐智慧的形成離不開工作現場�！敖處煱l展必定是在教師工作的現場中所取得的，除此之外，沒有更好地促進其生長的方法”(Hargreaves, 2000)。[1] 因此，本文在綜合分析保守教師教育問題的基礎上，根據課題組近年對“虛擬現場”模式的實驗，深入研討這一新的教師教育模式。

　　一、實踐的邊緣化：保守教師教育的問題

　　保守教師教育往往與教師的現場實踐脫節，教師雖然學的主要是各種理論、學科知識與教學技能，但卻缺乏真實教學情境中的實踐參與。保守教師教育可以培養出“紙上談兵”的教師，他們可以把書本上的理論講得頭頭是道，但在實踐中卻手足無措。這種只重理論不夠關注實踐的保守培訓使得教師的實踐被邊緣化了。它突出表示在以下方面。

　　1. 重知識能力，輕教師的實踐智慧

　　從當前我國教師教育實踐來看，自上而下式的培訓，一刀切式的培訓，忽視教師實際需要的培訓等問題十分突出。由于過于強調教師發展是知識和技能的發展，因此在教師教育中培訓者就用理論知識、學科知識、教學技能等去武裝他們，以提升他們為同學提供優質教育的能力，這樣，傳送、灌輸等就顯得很有效果。這是一種以知識能力為取向的教師教育(competence-based)。雖然教師學了很多知識與技能，但在面臨實際教學情景中卻發現困難重重，甚至完全不是那么回事。這說明保守方式忽視了教師的實踐。教師的專業生長不只是理解與掌握各種知識、技能，而且更是一種實踐智慧的形成。實踐智慧是一種與教師教育生活密切相關的滲透情感、判斷與行動的智慧，“它不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規則運用于對象，而是要在實踐活動中完成自身、實現自身”(Gadamer, 1991)。[2] 教育實踐提供機會促使教師考慮：什么樣的教學行為在何種情境下是有效的，什么樣的教學行為有助于扮演好教師的角色，進而對教師角色發生新的界定方式，形成新的知識。由此可見，教師的實踐不只是教師建構個體知識的基本素材，更是教師重構其自身知識的動力來源(Knowles, 1993)。[3]

　　2. 重培訓機構，輕教師的工作現場

　　保守教師教育注重教師學科知識、教學理論與技能等的掌握。因此，它認為教師發展場所主要指各種培訓機構，如師范院校。教師是通過在學校中的系統學習而實現專業生長。這種保守的師資培訓方式忽視了教師生長的實踐場所。事實上教師工作的實際情境是教師生長的最佳場所，新教師的各種能力主要是在實踐中形成與獲得的(Hargreaves, 1997; Moore %26amp; Shaw, 2000; Guilmanov, 2004)。[4] 教師的學習與實踐活動中的積極參與互相交織，實踐活動是“一種學習的整合方式，學習發生在活動自身”(Putnam %26amp; Borko, 2000)。[5] 由于教師的學習根植于每日的教學活動中(Mclaughlin, 1997)，[6] 因此，在工作現場中的學習就是教師積極參與到課堂與學校情境中。工作現場使人們認識到教師不再是課程理論的踐行者，而是在課堂中發明其個人實踐生活的人。教師是知識的建構者，他們在實踐中不時形成自身獨特的教學“理論”，并運用這些“理論”投入到教學實踐中，這些來源于實踐的“理論”反而可能是專家所不具備的。教師是具有豐富“實際體驗”的專業發展者(Connelly %26amp; Clandinin, 1999)。[7]

　　3. 重外部促進，輕教師的自主發展

　　保守教師發展觀認為教師是在外部力量，如師范學校、高師等培訓機構的培養下不時生長。它更多關注與重視外部因素在教師發展中的作用，相對忽視了教師在專業生長中的主體意識與主觀能動性。后現代主義學者對這種“外爍論”的觀點提出了批評(Lieberman, 1995)，“從當代學術界來看，對人發展動因完全持‘外鑠論’者已不多了。人們更多地把注意力轉向對內、外因相互關系與轉換，看到互動作用。而且對內因和外因的內涵也有不同的認識，開始把作為發展主體自身的實踐活動看作是人的發展的根本動力�！币虼�，教師發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。這說明，現代教師發展觀對教師發展有了新的理解與認識，教師發展的實質是發展的自主性，發展是教師不時逾越自我，不時實現自我的過程，更是教師作為主體自覺主動、能動、可持續的建構過程(Bullough, 1997)。[8] 對此，有研究者更為深刻地指出，“既然教師之成為教師，更多是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(be made)，那么，教師專業發展也就難以仰仗‘學科知識’的學習或‘正規’的教育理論的學習，而更大程度上要依賴于‘自助’了�！薄白灾�”意味著教師要從自身的教育實踐中尋求自我生長的源泉與動力，“教師必需主動積極地參與、投入到他們自身的發展之中”(Johnson, 2003)。

　　二、“虛擬現場”的建構：教師教育的轉型

　　由上述分析可知，現行的教師教育課程關注的往往是與教師實踐智慧較少關聯的籠統知識。而教育實習，在短短的8至10周時間內，僅僅是鍛煉備課、掌握教學技能，較難真正促進教師教育智慧的形成。這種理論與實踐相對脫離的生長環境，很難讓教師從教育現場中生成出實踐智慧來。即便微格教學法，也由于在教學活動中教師缺乏真實互動的場景，因而更多培養的是“說課”的技能。由于缺乏與同學的真實互動，保守教師教育很難培養出教師的教育機智。當教師真正走上工作崗位時，他們會感到很難適應豐富、多變的教育現場。

　　針對當前教師教育中存在的種種問題，特別是實踐被邊緣化的現象，通過對國內外相關研究的分析，結合近年我們在高師課程改革中的研究與實踐，我們提出了一種新的教師教育形式：虛擬現場。所謂虛擬現場，是指創設一種較為真實的課堂教學問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演同學，或是作為觀看教學活動并要發表觀點與見解的觀眾，一起建構模擬課堂教學的實踐活動。保守教師教育課程更多的是告訴職前教師在教學中“可以怎樣做”、“應該怎樣做”，而虛擬現場模式則通過職前教師親身去做、去體驗、去揣測“當”教師的過程，進而體會到教育現場的豐富性、多變性、生成性，關注教育現場中隨時發生的種種問題，如：同學的問題在我考慮范圍之外該怎么辦？無論我怎么教，同學還是不明白怎么辦？同學不按我的思路往下走怎么辦？在教學中有同學淘氣，調皮搗蛋怎么辦？在教學時碰到不同發展水平與需要的同學怎么辦？……在這種虛擬現場的情景中，職前教師會象正式上課一樣集中注意力，并調動其機智解決課堂教學中隨時發生的各種突發情況，從而促進其教育智慧的形成。當然，這一模式與真實的課堂教學現場還是有所差異的，它是一種準現場，因此，我們稱之為虛擬現場。雖然是虛擬的，但它走出了重要一步，即重視職前教師理論與實踐的結合，以虛擬現場為橋梁，促進其實踐智慧與能力的形成�！疤摂M現場”模式的實施主要有以下步驟：

　　●形成小組 在全班形成若干參與式小組，每組一般4至6名職前教師。每組事先設計好自身的組名，成為一個學習與生長的一起體。小組成員的選擇可以是自身定，也可以是培訓者提出建議。在選擇小組成員時最好按不同能力分配，這樣保證每個小組的平均能力，并使得相對較弱的組員能向同組其他成員學習。

　　●設計觀察 每個小組根據自身的興趣與能力特點，設計課堂教學活動，并分配角色，由一名組員擔任上課教師，其他組員扮演同學。扮演教師角色的組員要設計教學內容與活動，并事先到基地學校觀察教師是如何上課的，從而有意識地學習一些教學能力與方法；扮演同學角色的也要事先到基地學校去觀察兒童在課堂教學活動中是如何表示的，他們都有哪些人格特征、學習特點與行為表示，從而為更好地扮演同學打下基礎。在設計活動時，扮演同學與扮演教師的組員可以事先溝通，也可以不作完全的交流，這樣使教育活動更有真實感，并能促進教師扮演者提高其教育機智。

　　●實踐教學 在虛擬現場情景中，每個小組進行教學活動扮演，一般為30分鐘。其他小組的成員仔細觀察、記錄扮演小組的教學活動。

　　●協同反思 在活動結束后要一起討論這一活動，對其中的教師與同學角色進行協同反思與分析。

　　三、“虛擬現場”的效果：連接教師專業生長理論與實踐的橋梁

　　雖然虛擬現場只是一種半真實的現場，但它協助職前教師開始真正了解并關注其生長的工作現場。2004年3月至5月，我們對57名學前教育01級本科同學進行了虛擬現場培訓。研究標明，虛擬現場模式是一種有效連接教育理論與實踐的橋梁。在“虛擬現場”培訓結束后，我們對57名職前教師進行了深度訪談。職前教師非常喜歡這一新的教師教育模式，并積極參與到自身專業發展的活動中。結果標明，“虛擬現場”模式在促進職前教師專業生長上有多方面優勢。

　　首先，虛擬現場模式能有效促進教師的教學智慧、應變能力。教育機智行為是教師難以通過系統理論學習而掌握的，“它既不同于理論之知，也有別于技術之知，在某種意義上說，它不可學不可教，而完全內在于人自身的理性反思判斷力”，如有效的課堂交流、激發同學的潛能、即時回應同學的各種問題等，它需要教師在教育實踐中反復考慮、不時積累。虛擬現場通過創設類似于真實課堂教學現場的環境，激發教師教學機智的生成。它協助職前教師慢慢學會了反思：“假如讓我來上這堂課，我會怎么上？”，“碰到這種問題，我該怎么辦？”，“我們明白了，不只是要找出問題，更重要的是怎么解決問題，光有批判的眼光是不夠的，重要的是要有一顆靈活的頭腦�！�

　　有的職前教師認為，“它能使我們看清自身的教育方式與內容是否真的適合兒童，是否考慮到不同兒童的需求。此外，由于我們扮演的兒童通常特點比較鮮明，形象也比較典型，有時還會設置一些障礙，因而使教師的教學發生了一定的難度，當她們面臨具體問題，也會有措手不和之感，但經過這樣的鍛煉，我們能逐漸增強自身的應變能力�！�

　　還有的職前教師指出，“在課堂上的最終扮演，尤其是一些小意外，讓我們嘗到了在現場操作中不同于排練，更不同于我們平時空想的特別滋味。比方，我們在上課的過程中，其實我腦子里想的一直走在我說的內容之前，因為事先有過排練，所以當我的‘小朋友們’在回答問題時，我已經在想下面的是什么問題了，根本就沒有在意他們的回答。只有當一個回答不在我們的排練范圍之內時，才好像一下子把我的思緒拉回到實際之中，然后頭腦就在飛速地轉動想該怎么回答這個問題。想出了怎么應對之后心里就舒了一口氣，好像過了一關。這讓我想到今后在真正的實際工作中根本就沒有排練，與小朋友們的交流、互動都是即時的，即興的，這對教師是一個很大的考驗，這些都是要在實踐中一次次去磨練出自身的教學機智的�！�

　　其次，虛擬現場模式能協助教師了解未來的課堂教學，加強理論與實踐的關系。它通過創設一種類似真實寬松的情景，既加強真實感，彌補理論與實踐的脫節，同時又使教師降低緊張感。職前教師學習這種“教”的過程，不是作為所謂的“技巧”與“原則”，而是真實教育的認識與理解，是一種教學觀的形成過程。這使教師培訓在理論與實踐間的聯系更加加強。

　　“最大的感觸就是理論和實踐原來還那么遙遠，當時我們教師與同學事先沒有太多的溝通，或許使情境更真實一些。我心想學了那么多理論，又批判了那么多觀摩的課，只要我在活動中跟著自身活動的實踐，同時又積極、主動、敏感地觀察、體察每一位幼兒，引導他應該沒問題。誰知整個活動一直感覺我在被他們牽著走，手足無措地感覺刻骨銘心，最后狼狽結束。”

　　“現場模式能提供我們很好的學習機會。其實，不只僅在新時期教師培訓方面，在很多行業、企業的員工培訓的形式上，現場模式頻頻被采用，尤其是那些特別需要與人交流、互動的工作，如安全、推銷等，都很注重在實際情境中培養員工面對問題、解決問題的能力�，F場模式起到了很好的效果，使理論不再是空談，而是真正能解決問題的工具，并在實踐中豐富理論�！�

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