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一對一數字化教學改革教育實踐的論文
一、引言
斯坦福國際咨詢研究所研究指出：影響學生學習成績的主要因素不是學生本身，而是課堂學習活動。2012年，時任國務委員的劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議上指出：“信息技術的深度應用，迫切要求教與學的‘雙重革命’，加快從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變。”[1]“一對一”數字化教學是技術促進教育變革的成功嘗試，從教學環境的改變、教師教學方法的革新到學生學習興趣、學習觀念、學習方法的更新，每一步都能看到教師和學生的變化，“一對一”數字化教學引發了教與學的全面變革。本研究以成都戴爾“互聯創未來”項目為例，深入探究技術支持下的教育變革效果，以期為新的教育教學改革提供借鑒。
二、“一對一”數字化教學概述
“一對一”數字化學習產生于20世紀末，是指學生在每人一件數字化學習設備的環境下，通過網絡完成指定任務的學習[2]�！耙粚σ弧睌底只虒W環境主要由硬件、軟件以及相應的資源構成，硬件環境主要包括學生用筆記本電腦、iPod、掌上電腦（PDA）、智能手機、點讀機、復讀機、電子詞典、電子游戲機等電子設備；軟件環境包括各種游戲和學習用軟件。[3]這種技術支持的課堂教學環境，表面上是教學環境的變化，實質上會引發學生學習方式和教師教學方法的徹底變化，如教師可以引導學生利用網絡搜索工具自主展開發現學習和探究學習。今天的課堂學習知識源是多方面的，除了教師以外，網絡是一名全能“教師”，扮演虛擬教師的角色，正如焦建利老師所說：“今天的學習是，知之為知之，不知Google知”�？偟膩碚f，“一對一”數字化教學環境是以移動終端、學習軟件為中介，以學生學習為根本出發點，以教師輔助、組合、設計學習活動為策略，有機組合而成的教學相長的數字化學習環境，為教師創新教學方式、學生改進學習方法提供優良的課堂教與學的環境�！耙粚σ弧睌底只虒W的學習資源主要為云服務架構下的網絡資源，教育中的“云服務”可以歸為兩大類[4]：固態“云服務”和常態“云服務”。所謂固態“云服務”是人們直接能意識到的“云服務”項目的總稱，如多種網絡協作平臺；所謂常態“云服務”，是指除協作平臺以外的日常使用的“云服務”項目的總稱，如騰訊QQ、電子郵箱、博客、微博、貼吧、移動服務等。
三、研究背景
2009年四川省成都市啟動“互聯創未來”項目，項目實踐范圍為小學3年級至6年級，鼓勵教師在信息技術支持下開展課堂教學改革，實現信息技術與學科整合。設計、實施以學生為中心的探究學習、發現學習與合作學習項目，通過“基于項目的學習”，讓學生主動參與學習活動。項目的主要目的是探索應用信息技術，創建基于網絡的、全球視野下的教育環境，改革課堂教學方式，促進項目學校的教師專業發展，改變學生的學習方式，培養學生的創新精神與實踐能力。同時，項目也將為縮小城鄉教育的數字鴻溝、促進城鄉基礎教育的均衡發展提供有效的對策與實踐經驗。本研究在12所項目學校中隨機抽樣2所學校（為遵循研究的倫理問題，特將樣本學校和教師隱去真實姓名，統稱為A校、B校和教師甲、教師乙），對樣本校開展課堂觀察、調查問卷、訪談等一系列科學調研，深入分析技術介入課堂帶來的教與學的變革效果，總結凝煉“一對一”數字化教學策略。為保證調研的信度，應用SPSS17.0對研究中所用的兩套問卷進行信度檢驗（見表1），數據顯示，學生問卷和教師問卷均有較好的Alpha系數（>0.7）。說明本次研究開發的學生、教師問卷具有較好的信度。
四、課堂的變化
為互動分類表（FICA）[5]，根據課堂實錄將整堂課劃分為800個行為，每個行為三秒進行分類統計[6]。（一）課堂觀察1———古詩復習通過互動分類頻次統計表（表3）對FICA分類行為進行歸類分析，可以反映出課堂中學生自主學習和接受學習的狀況[7]。表3分析數據反映學生自主學習的課堂行為占57.2%，教師主導的接受學習的行為占33.3%，表明“一對一”數字化教學促進了小學課堂以學生為中心的重大轉變。（二）課堂觀察2———平行四邊形和梯形通過互動分類頻次統計表（表4）對FICA分類行為進行歸類分析，可以反映出課堂中學生自主學習和接受學習的狀況[8]。表4分析數據反映學生自主學習的行為占到了55.6%，教師行為占36.3%，學生自主學習的行為明顯上升，表明“一對一”數字化教學切實促進了小學課堂中教與學的變革。課堂觀察發現，平均每節課的提問次數超過了10次，提問男女學生比例均衡，教師對于學生回答的問題均給予了積極的反饋，提問類型整體而言側重于陳述性問題和推理性問題；多媒體資源在課堂中應用豐富，媒體類型多為圖片和動畫。筆記本電腦在學生的動手操作環節得到了充分的利用；媒體應用整體而言較多的在于教學內容的呈現、情境的創設以及學生操作練習環節。平均每節課的活動組織次數超過了4次，主要類型側重于利用上網筆記本電腦進行動手實踐以及小組合作探究活動，平均每次活動的時間在3分鐘左右，教師在活動過程中均進行了有效的指導。實踐證明，“一對一”數字化教學促使課堂回歸學生，真正體現了以學生為中心的教學理念，課堂教學效果顯著提升。
五、教師的變化
（一）“一對一”數字化教學改變了教師的教學觀念（教師態度的發展）
教師切實感受到了教學改革對于自己教學的促進作用，從而引起了教師教學觀念的重大變化。項目學校的教師普遍反映，通過“一對一”教學改革，更加關注學生的學，而不僅僅是教，成都市B校教師甲深有體會地說：“我在以前的授課中有70%考慮的是課的設計，很少考慮針對學生的設計，現在通過‘一對一’教學，我開始更多地考慮如何設計，以便于學生更加有效地進行學習”。在學生訪談中，有學生回憶說：“在一次英語課上，主題是動物，老師讓我們在網上查資料，讓我們查動物的特征，然后寫在電腦上，通過白板呈現，讓大家猜猜這個動物是什么？還有語文課中對詞的賞析，我們在網上查找資料，自己在家做PPT，上課在電子白板上演示”，反映出教師應用技術變革課堂教學的理念已經滲透到了日常教學中。
�。ǘ耙粚σ弧睌底只虒W落實了教師的教研活動（教師行為的發展）
“一對一”數字化教學保證了教師教研活動的有效開展，提升了教師的教學研究能力。調查問卷顯示，81%的教師認為參與項目有了更多教研組討論的機會，88%的教師反映能夠經常參與集體備課活動并能與其他教師共享教學資源，38%的教師能經常通過戴爾教室參加教學研討活動。上述數據表明，通過“互聯創未來”項目的實施確實促進了教師開展教研活動，也極大地促進了教師通過教學研究反思和改進教學。與基線調研數據[9]相比，明顯反映出“一對一”數字化教學落實了教師的教研活動，表現為[10]：（1）更加注重應用多樣化的教學資源；（2）教師更加關注學生的學習動態；（3）教師更加注重學生的自主學習能力；（4）通過“一對一”數字化教學的實施，一些傳統的影響學生自主學習的課堂教學行為已經消失。
�。ㄈ耙粚σ弧睌底只虒W的實施提高了教師的創新能力（教師能力的發展）
“一對一”數字化教學的實施使得教師的創新能力有了極大的提高，調查問卷數據顯示，94%的教師認為自己具備了在教學中使用新技術的能力，100%的教師愿意改變傳統教學方法。在學生問卷調查中也印證了教師教學改革和創新意識的不斷增強，有97%的學生反映教師會經常組織課堂討論，96%的學生反映教師經常布置課外需要通過網絡來完成的作業。
�。ㄋ模耙粚σ弧睌底只虒W的實施提高了教師的教學反思和交流溝通的能力（教師能力的發展）
“互聯創未來”項目的實施促使教師開始教學反思，并提高了教師的交流溝通能力，教師意識到了尊重學生個體差異的重要性，并逐步開展課堂中學習者的分層設計。正如成都市B校英語教師乙所說：“一對一教學使教師更關注學生個體差異，考慮到不同學生的學習進度和效果。如英語單詞的學習，可以讓學生根據自己的實際情況去學”；數學教師丙說：“通過教學改革，教師開始課后反思在普通教室（非數字化環境）中課堂教學方式的變革，因為不是每節課都在戴爾教室，我們開始思考普通教學中如何最大限度地挖掘學生的好奇心，使其主動學習，有效激發學生的學習積極性�！闭{查問卷數據顯示，69%的教師認為通過項目的開展自己的教學反思能力有所提高；94%的教師認為通過參與項目自己的交流和溝通能力有所提高，75%的教師能夠經常和其他教師進行交流。成都市A校教師甲說：“以往我們備課更多關注的是如何讓學生接受知識，通過戴爾‘互聯創未來’項目中的‘一對一’教學改革的實施我開始更多地考慮學生如何自學……”
�。ㄎ澹耙粚σ弧睌底只虒W的實施提高了教師資源開發應用能力（教師能力的發展）
“互聯創未來”項目的實施提高了教師資源開發的應用能力，調查問卷數據顯示，31%的教師認為幾乎每節課備課過程中都會使用網絡下載教學資料，69%的教師反映時常會使用網絡下載教學資源，56%的教師幾乎每節課在課堂中都會應用數字化教學資源；88%的教師認為項目提供的優秀案例可以輔助自己的教學，有助于教學能力的提高，44%的教師認為項目平臺中提供的資源包可以有效地輔助自己的教學，44%的教師經常在“互聯創未來”網站上下載資源和共享資源，44%的教師認為“互聯創未來”網站提供的資源有助于幫助自己突破教學中的難點和重點。在學生問卷中有98%的學生反映，授課教師經常會運用學具或掛圖進行教學，印證了教師會開發多種資源應用于教學。
六、學生的變化
“互聯創未來”項目實施的目標之一，在于運用信息技術促進教育質量的提高，發展學生適應21世紀的能力。①因此，對于學生發展的分析，主要圍繞態度維度、行為維度和能力維度展開。
�。ㄒ唬耙粚σ弧睌底只虒W的實施改變了學生的學習態度（態度維度）
“一對一”數字化教學的實施使得學生學習態度更加積極。成都市A校的教師乙說：“數字化‘一對一’教學特別適宜于學生的語言學習，學生帶著耳機訓練語音，避免了傳統語音教學中的干擾，關注了學生語言學習中的差異，可根據學生自己的特點開展個性化、多樣化的學習，學生根據教師提供的學習資料可以自己設計學習過程，教學中產生了多種不可預測的生成性資源，適合學生思維能力的發展和培養�！睂W生問卷調查中反映出92%的學生能夠上網搜索學習資料；83%的學生表示經常會到“互聯創未來”平臺上參與討論；95%的學生表示在學習過程中遇到問題時，會經常與老師、同學交流。
�。ǘ耙粚σ弧睌底只虒W的實施激發了學生的學習興趣（態度維度）
90%的學生認為參與“一對一”數字化學習活動，提高了學習興趣，這與教師問卷數據反映出的學生變化相一致，100%的教師認為學生通過活動的參與，比以前更愛提問題了。成都市A校教師丙說：“學生的主動性和積極性增強了，傳統教學方式只能讓學生被動地聽，而戴爾項目的授課方式每人一臺計算機，比如一趟英語課‘WhereisMyHouse?’中我設計了一個街道，讓學生自己在白板上畫出路線，引導學生動手、動腦的同時，也在對話中動口，學生的自主性更大，興趣更加濃厚，戴爾項目創建的學習平臺體現了多樣性和趣味性，學生都想通過電子白板演示自己的路線圖�！�
（三）“一對一”數字化教學改變了學生的學習方式（行為維度）
“一對一”數字化教學促進了學生變革學習方式，開展基于網絡平臺的自主、合作、探究學習，數據顯示有88%的學生會到“互聯創未來”平臺上參與作品評比活動，86.9%的學生會到“互聯創未來”平臺上下載資源，89.2%的學生能夠在“互聯創未來”平臺上共享資源，82.6%的學生學會在“互聯創未來”平臺上參與討論和發帖。
�。ㄋ模耙粚σ弧睌底只虒W的參與提高了學生的信息素養（能力維度）
參與項目提高了學生的信息收集、加工、存儲、傳輸的能力以及信息化學習設計的能力。從問卷調查中可以發現，學生普遍認為通過參與項目中的探究式學習活動，使得自己的信息技術能力有所提高。具體而言，有99%的學生表示自己可以進行電腦的基本操作，其中77%的學生為熟練操作；67%的學生表示自己可以熟練地進行網絡檢索；100%的學生表示自己可以熟練地進行打字等文字處理；100%的學生能夠使用QQ等交流工具與他人溝通交流（其中76%的學生能夠熟練應用），100%的學生會運用計算機軟件（WORD、POWERPOINT、EXCEL）等制作電子報、PPT展示、兒童繪畫等作品（其中73%的學生為熟練應用）。
�。ㄎ澹耙粚σ弧睌底只虒W提高了學生思考與解決問題的能力（能力維度）
問卷調查中65%的學生反映學會了反思；48%的學生能夠針對問題提出多種解決辦法；42%的學生經常有提出創新的想法。筆者應用SPSS17.0針對學生反映出的常用解決問題的主要途徑作因子分析，以驗證在“一對一”數字化教學環境下，學生會形成怎樣的解決問題的途徑。首先對學生問卷數據進行KMO檢驗，KMO值為0.619，可以進行因子分析，sig值為0.000，表明數據來自正態分布總體，適合進一步分析[11]。由表5可知，“初始特征值”一欄前兩個特征值大于1，所以只選前兩個主成分。表6旋轉成分矩陣中顯示第一個因子在“同學、教師、家長、社會”上有較大載荷，其反映的是除“書本、網絡”之外的其他變量信息，可以歸納為途徑一：“他人協助合作學習”；第二個因子在“書本、網絡”上有較大載荷，反映的是“書本、網絡”變量信息，可以歸納為途徑二：“借助工具解決問題”。通過對學生問卷數據的因子分析，證明“一對一”數字化教學為學生提供了“他人協助合作學習”的條件和環境，培養了學生合作學習的意識和方法，同時鍛煉了學生“借助工具解決問題”的能力，形成了學生自主學習的意識，學生思考與解決問題的能力得到了提升。“一對一”數字化教學的成功實施需要科學的教學策略為指導，筆者基于戴爾“互聯創未來”項目實踐經驗，將“一對一”數字化教學策略總結為以下七個方面。第一，創設項目活動，讓學生在項目實踐中互動學習；第二，創設問題情境，讓學生在任務驅動下“探究學習”；第三，巧妙設計教學活動，讓學生開展自主、協作、探究式的合作學習；第四，拓展知識領域，讓學生張揚個性自主學習；第五，創新“一對一”數字化學習環境與多種軟件工具的融合應用設計；第六，實施多學科數字化學習，促使學生信息技術能力、問題解決能力培養的常態化；第七，建立有效的“一對一”數字化教學獎評機制。技術本身并不能引發教育教學的深層次變革[12]，技術走進課堂需要教師的深化應用和學生的自主吸納使用，所以創新課堂教學模式是技術作用于課堂的載體，“一對一”數字化教學模式，改變了學校通過計算機機房等傳統途徑實現教學的方式，通過方便易用的移動終端設備和網絡為數字化教學提供了全新的途徑。筆者認為這種模式是針對傳統的班級教學進行的有效創新，既豐富了教師的授課方式，方便了師生間的互動，又極大地激發了學生學習的積極性，其經驗值得借鑒。
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