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淺談再思素質教育從交往行為理論出發的論文
論文關鍵詞:哈貝馬斯 交往行為理論 素質教育
論文摘要:依據哈貝馬斯的交往行為理論，指出教育本質上是一種交往活動。針時有效交往的真實性、正當性和真誠性三項要求，認為素質教育改革的順利推行應該以能力教育為基礎，以道德教育為靈魂，以主體間性的師生關系為保障。
自1988年我國提出素質教育改革這一名詞起，至今已經歷20余載，然而面對根基深固的應試教育，素質教育在其全面推行中仍然困難頗多。在困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質教育的內涵界定入手，結合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質教育工作的順利開展提供理論支撐。
1“素質教育”概念的眾說紛紜
素質教育關注的是人的素質，然而日前國內教育界對素質的概念界定卻不統一。有人認為素質的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質是生理學和心理學意義上的，廣義的素質是教育學意義上的。還有人把素質分為內在素質和外在素質。內在素質主要是人對世界、環境、人生的看法，外在素質則是一個人具有的能力、行為、所取得的成就等。這些學說雖然對“素質”一詞做了多維層面的界定與剖析，但同時也造成了概念的眾說紛紜，造成了實踐層面的不知所措。比如在某些地區和學校，“素質教育”竟被誤解為“藝術教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考試”。
可見，正是因為公眾不清楚素質教育的明確所指才使改革在實踐中遭遇了重重困難。那么，“素質教育”究竟包含哪些內容?又是否與“考試”水火不容呢?筆者認為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準確把握素質教育的真正內涵。
2哈貝馬斯的交往行為理論
德國的尤爾根·哈貝馬斯是當代歐美哲學和社會理論領域中最富原創性、體系性的思想家之一。“他的理論具有相當大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學理論，馬克思·韋伯的社會學思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會科學的思想”。哈貝馬斯個人學術成就的標志正是他在20世紀80年代建構起來的交往行為理論。
哈貝馬斯認為，“與交往的、斷言性的、自我表達的及規范調節等4種言語行為相適應，社會行為也可以分為4種”。
第一，目的行為。即行為者使用手段實現個人目的的行為，主要關聯于客觀世界，要求真實性。
第二，規范調節行為。它是指社會群體成員服從規范的、具有共同價值取向的行為，主要關聯于社會世界，要求正當性。
第三，戲劇行為。它涉及互動的各個參與者，他們相互形成觀眾，并在各自面前表現自己，主要關聯于主觀世界，要求真誠性。
第四，交往行為。它指的是“主體間通過符號協調的作用，以語言為媒介，通過對話達到人與人之間的理解和一致的行為”。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規定”。因此，生活世界中的交往行為同時要求真實性、正當性和真誠性。
哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其他各種行為都應處于交往活動的支配之下。
3素質教育的本質
哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是以意義的雙向理解與生成為目的的對話行為。要達到理解，交往主體必須:①說出某種可理解的東西;②使自己成為可理解的;③與他人達成相互理解或共識。而“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，交往實質上等同于廣義的教育，教育本身即是一種以意義為取向的交往活動。
教育中的交往很久以前就為教育家們所重視�？鬃犹貏e強調學生間交往的作用，認為:“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。蘇格拉底十分重視師生間的交往，主張以“對話法”發現真理。德國哲學家雅斯貝爾斯對此也有論述:“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心�？梢哉f，任何中斷這種我與你的對話關系，均使人類萎縮”。
素質教育本身是教育，必然具有教育的交往活動本質，只是它更強調人的素質與發展，體現了社會對教育理想的追求。因此，對待素質教育，不能糾纏于對“素質”本身的界定，而應依據它在生活世界中特定的價值內涵和價值取向，考察它要培養學生怎樣的素質;還應按照真實性、正當性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素質教育的內涵
哈貝馬斯受著名哲學家和社會科學家卡爾·波普爾的啟發，把世界分為3個不同類型，同時也把交往關系劃分為3個層面。這3個世界與3個層面密切相關。3個世界分別是自然世界、社會世界、主體世界。而3個交往層面是①認識主體與事件和事實世界的交往層面;②社會中實踐主體之間的互動關系層面;③成熟的主體與其自身的內在本質與他者的主體性關系層面。
素質教育是一種為達到雙向理解的交往活動。在素質教育中，作為活動主體的教師和學生同時與自然世界、社會世界和主體世界打交道，并服從3種對應的有效性要求，即真實性、正當性和真誠性。筆者將從這3個方面分別探求素質教育的內涵。
4.1素質教育的基礎在于能力教育
認識主體與事件和事實世界交往層面的真實性要求，確立了能力教育在素質教育中的基礎地位。在這個交往層面上，作為主體的人和自然世界處于一種“主一客”關系。這是與自笛卡兒以來的近代哲學的認識論觀相符合的，即把單獨的個人看作是認識的主體，強調個人對其以外的客觀世界的認識與改造。涉及這個層面的教學交往要求學生不僅要了解客觀自然規律，還要具備一定的動手能力。所以，傳統教學方法中重視知識和技能傳授的觀念還是值得肯定的。
素質教育并非輕視知識，更不是要取消考試。人類文明史上每一個成就的取得都是依靠知識的，在今天的知識經濟時代尤其如此。而考試作為一條有效的反饋途徑，既能夠查漏補缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。但與應試教育不同的是，素質教育在強調學習知識的同時，更重視獲取知識的方法、運用知識的實踐和適應社會的能力。知識經濟時代是復雜多變的，充滿著機遇和挑戰，舊知識不斷淘汰，新思想不斷涌現。學習的真諦在于學會學習，學習知識的目的在于運用知識。因此，作為素質教育基礎的能力教育旨在提高學生的綜合素質，包括基礎知識、專業技能、思維水平、創新能力、心理素養等。
4.2素質教育的靈魂在于道德教育
社會中實踐主體之間互動關系層面的正當性要求，決定了道德教育在素質教育中的靈魂地位。素質教育不能離開社會進行，教師和學生作為具有自覺意識的實踐主體，應該遵守社會成員共同約定的道德規范和行為準則。我國著名教育家潘光旦先生曾經指出，“教育是養成人格的事業，教人做人總是第一位”。道德教育的重大意義可見一斑。
然而當前，許多學校重智輕德、重知識輕實踐的趨向十分嚴重�，F行的德育工作也已經淡化了生活層面的內容，演化成知識教育，強調對認知、記憶等的訓練與培養，缺失了與學生真實生活的結合。哈貝馬斯認為，“生活世界是交往行動者一盲已經在其中運動的視野”。人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發生的。生活世界蘊藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時機，因此，學校德育應該以生活為根基，通過生活進行德育，從而達到育人之目的。教師不僅要為人師表，還要有意識地幫助凈化本地區的育人環境和輿論氛圍，避免青少年學生受到社會上出現的拜金主義、享樂主義、個人主義等腐朽思想的負面影響。
4.3素質教育的保障在于師生關系
第三個交往層面的真誠性要求，強調了主體間性的對話關系。主體間性即交互主體性，指的是主體間的交互關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性是主體與主體間的共在關系。
素質教育的有效推行需要良好的師生關系加以保障。受以往認識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認知模式，往往把師生關系看成是“主一客”關系(即教師是主體，學生是客體)或“主一客一主”關系(即教師和學生都是主體，同時又都是教育的客體)。把師生關系看作“主一客”關系，顯然是把學生等同于沒有自由意識的物體，體現為傳統教學中把教師奉為權威的思想;把師生關系看作“主一客一主”關系，盡管把學生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對話，才能達到相互理解、實現共識。因此，教師與學生之間的關系應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的平等關系。教師是具有人性的存在，學生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領悟的能力，教學過程是彼此進行意義的交流與溝通、平等地展開對話、不斷進行雙向理解的交往過程。從這個意義上說，教師不應對任何學生抱有偏見，素質教育首先是面向全體學生的教育。
彰顯了主體間性師生關系的素質教育，是以“愛和友誼”為基礎的師生心心相印的交往。它從不把學生分為三六九等，相反，它關注和尊重每一個生命，它把愛深深地根植在每一個教育者的心底，體現在每一個教學細節之中。
5結語
哈貝馬斯雖非教育專家，亦無教育學專著問世，但他的交往行為理論對我國當前大力倡導的素質教育改革確實具有深刻的啟示意義:不僅幫助澄清了公眾對“素質教育”的模糊認識，也為教育工作者明確了素質教育改革的工作重點。
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