從高深專門知識看高等教育職能的演化的論文
摘要：由作為高等教育學的邏輯起點的高深專門知識，可知高等教育三大職能的出現并作為高等教育原則在高等教育實踐中得以確立，并非歷史的偶然，而是有著深刻的內在邏輯依據。從歷史與邏輯相統一的原理出發分析這種內在邏輯，不但有助于更好理解高等教育三大職能之間的關系，還有助于在高等教育實踐活動種正確把握它們，保證三大職能的和諧充分發揮。
關鍵詞：高深專門知識；高等教育；職能；邏輯；歷史
一、作為邏輯起點的高深專門知識
薛天祥教授在《高等教育學》一書中曾指出，高深專門知識的教與學，是高等教育學理論體系的邏輯起點。［1］因此，認識高等教育職能問題，也必須堅持由此邏輯起點出發。從歷史上看，高等教育的三大職能（有的地方表述為大學的職能，與此處并無實質性差別），即培養人才、發展科學、服務社會，是隨著社會歷史的發展進程才得以一一展現的。而依據馬克思主義哲學的基本原理，任何事物的發展過程都必然是邏輯和歷史的統一。但是，長期以來，學界對于三大高等教育職能的先后出現，只是從歷史發展需要的角度予以闡述，而對三大職能的內在邏輯卻很少述及，或者語焉不詳。例如，我國高等教育學科創始人、著名的高等教育學家潘懋元先生在他的《新編高等教育學》中曾經論述到“高等學校把發展科學作為第二種社會職能，也是高等學校發展的內在邏輯決定的�！保�2］但是，由于在潘先生著述該書的時代，我國的高等教育學依然處于經驗描述階段，因此，還沒有能夠從邏輯起點出發深入探討發展科學為什么是由高等學校發展的內在邏輯決定的，而只是基于高等學校的科學研究對教學、培養人才、促進國民經濟發展的重要意義的認識，來論述科學研究與高等學校發展的內在邏輯的。
實際上，近些年的大量研究，已經形成一種基本的共識，即高深專門知識不但是高等教育學的邏輯起點，而且也是高等教育哲學的邏輯起點。比較有代表性的首推美國高等教育家布魯貝克在《高等教育哲學》中將“高深知識”作為主線，貫穿全書。我國學者周倩也曾經對有關高等教育學理論體系的邏輯起點的大討論作過詳盡的綜述。［3］
因此，從高深知識作為高等教育學科體系的邏輯起點出發，結合高等教育職能演變的史實，有助于我們從邏輯和歷史統一的角度深刻認識高等教育三大職能衍變的內在邏輯關系，也便于我們在現實的高等教育實踐活動中正確處理三大職能的關系，從根本上實現三大職能的和諧充分發揮。
二、人才培養是由高等教育的本體價值所決定的基本職能
提到人才培養，古今中外都非常強調的一點就是培養人的德行。這一點在高等教育的肇始階段表現得尤為突出。在古代西方，可以追溯到古希臘時期，高等教育主要是一種閑暇教育。主要是從形而上學的角度探討人的發展問題，表現為“教育的主要目的是培養全面和諧發展的人，也即像亞里士多德、孔子這樣‘百科全書’式的人才，此時由于知識分化水平較低，還談不上專業教育”［4］。因此，以德育為首要目的，培養全面和諧發展的人成為肇始階段高等教育的唯一目標。只是由于東西方文化的差異，致使東西方對全面和諧發展的理想人格的形象表述各不相同，就連同為我國儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一樣�？鬃拥睦硐肴烁袷亲鳛椤叭收摺钡摹熬印保献有闹械睦硐肴烁駝t是“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的有著“浩然正氣”的“大丈夫”，而這一切理想人格的培養都依賴于對傳統經典的傳授和解讀。古代高等教育活動中的人才培養與教育，說到底是一種環境的熏育，是一種近乎學徒式的潛移默化的教育過程。最明顯的便是通過師生之間長期的父子般的交往，以老師自身的言行為模版，追求人格的歷練和完善。因此，師道尊嚴成為一項極高的道德準則。
因此可以說，由于在肇始階段，高等教育的重要載體——高深知識——還處于相當混沌的狀態，高等教育的培養目標只能是培養最初意義的全面和諧發展的理想人格，而教學活動又是言傳身教式的環境熏染，長期的熏陶漸染就能夠保證當時的培養目標的實現。
三、科學研究職能是高等教育的必然要求
科研與教學相結合作為高等教育的一項基本原則在19世紀初得以確立，這絕非偶然，它既有歷史發展的重要客觀因素
也隱藏著深刻的內在邏輯理路。從歷史發展的角度來看，經由英國哲學家弗蘭西斯?培根（1561—1626年）對亞里士多德的邏輯歸納法的批判發展，提出新科研方法——經驗歸納法之后，知識的積累總量已經達致超出某一個人所能夠完全掌握的程度。這一點可由文藝復興之后再沒有達芬奇般的人物出現得到有力的說明。在19世紀以后,隨著社會進步和工業的發展，自然科學發展愈來愈快,各種發明創造日益增多，在自然科學領域出現了具有決定意義的三大發現：能量守恒和轉化定律、細胞學說、進化論。
在此之前，自古希臘時代的亞里士多德到后來的紐曼，自由教育的大學理念一直有著重要影響。只是在紐曼時代，自由教育在科學技術的沖擊下，似乎已成落日余輝。紐曼為論證他的教授普遍知識、排斥科學研究的大學職能論時列舉了大量的以離群索居的生活方式，進行高深學問探索的事例。試圖以此證明高深學問的研究，亦即科學研究只能在大學之外進行，大學本身不應當擔負這樣的任務。但是這并不能證明高等教育（或者說大學教育）必須排斥科研活動。換言之，從邏輯的角度來講，科研與教學兩種活動非但是并行不悖的，而且是有著很強的內在邏輯關系。紐曼所列舉的人物合乎他們的研究是在神學籠罩大學的時代的情況，并不具有普遍意義。
單純的教學活動，尤其是處于基礎教育階段的初等教育和中等教育，并不意味著必須與科研活動結合起來。因為一個不容忽視的事實是“高等教育與中等教育、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深學問�！庇捎诜g的文本原因，這里實際上指的是教學內容的主要差別的.難易程度不同。直到今天，高等教育活動的實施并非真的一定就有所謂“教材”與“課本”。原因就在于，高等教育研究的“高深學問”實際上是處于現實社會知識的最前沿，是一種處于已知和未知之間的臨界狀態。正是這種臨界狀態，對高等教育活動實施方式提出了根本的要求——教學與科研相結合。這就是教學與科研相結合之所以成為一項基本原則在洪堡時代確立的邏輯依據。 洪堡等人看到了高等教育發展的內在邏輯，才順應歷史潮流地把握了歷史機遇，實現了德國高等教育在洪堡時代的輝煌。
四、為社會服務職能是研究高深專門知識的必然歸宿
眾所周知，繼洪堡之后，美國的增地學院運動開辟了高等教育的新時代，也直接使美國高等教育后來者居上，走上了長達一個多世紀的輝煌之路。原因何在呢？
如洪堡等人發現科研與教授高深學問的內在邏輯關系一樣，美國威斯康星大學校長查爾斯?范?海斯發現了高深學問的另外一個邏輯要求——為社會服務。這樣一來，植根于美國實用主義哲學基礎之上的德國式大學最終發揮了前所未有的青春活力。竊以為，像霍布金斯大學這樣純粹德國式大學并沒有立即表現出與后來的威斯康星大學那樣的活力的一個很重要的因素，就在于二者的辦學理念存在質的差異。查爾斯?范?海斯所主持威斯康星大學,明確提出“教學、科研和服務都是大學的主要職能”,強調大學依據自身的特點和優勢,通過知識傳播、專家咨詢為本地區的政治、經濟和社會發展服務,大學不但是教學科研的中心,還應是社會服務的中心。
那么，為什么說為社會服務職能是研究高深知識的必然歸宿呢？這必須從高等教育學理論體系的邏輯起點——高深專門知識——那里找答案。一方面，“在大學與社會關系上一直暗含著這樣一種沖突：大學越發展，就越尋求擺脫國家權力的干預；而與此同時，現代社會越發展，就越需要大學的貢獻和服務。”而這又是由大學自身的二重屬性決定的：“大學的自由是大學的知識屬性所決定的；而大學的社會責任則是大學的社會屬性所決定的。任何大學都不可能把這兩個屬性割裂開來�！庇芯渌渍Z說的好，“拿人家的手短，吃人家的嘴短”。大學要實現和保持自身的獨立和自由，就必須證明自身存在的合理性，必須有能力證明它對社會的有用性。這一點在有著實用主義的美國最為突出。這其實也正是為社會服務的職能原則首先在美國這樣一個高等教育的后起之秀得以確立的深層原因。
另一方面，從更深層次看高等教育的主要活動——研究高深專門知識——的特點，不難發現這樣一個鐵定的事實，即研究高深學問（或者說探究真理更貼切些）的標準和歸宿問題。我們今天已經確立了檢驗真理的唯一標準是實踐，而實踐活動除了科學實驗之外，還有更多的物質生產活動以及處理人與人、人
與社會關系的社會活動。世界歷史步入近代的前提是，強調物質生產活動對人類社會發展的基礎性作用。高等教育作為引領社會進步的軸心機構，沒有理由不更多地參與或者說服務于社會物質生產活動，而僅僅停留于科學實驗。此外，研究高深學問，探究真理只是為了更好地認識世界，而認識世界的目的和歸宿在于改造世界。所以，高等教育也必須直接參與改造社會的經濟性、社會性活動。歸根結底，高等教育必須以服務社會為旨歸。當然，有人會提出異議，認為高等教育的本體價值在于培養人才，誠然如此，但是培養人才的目的又何在呢？無疑是改造社會、促進社會的全面進步。
五、高等教育三大職能結合的內在邏輯
從歷史的角度看，高等教育三大職能的并立只是步入近代才有的事，但是實際上，培養人才、發展科學、為社會服務這三大職能之間一開始就有著緊密的邏輯關系，只是由于社會歷史發展水平的不同，它們各自在所處的不同歷史階段中的地位又具有著極大的差異。例如在古代社會，為現實政治服務曾經是高等教育的重要職能，而發展科學的職能則顯得很不突出。當工業革命開始以后，科學技術也呈現出加速發展的趨勢，科學研究與教學相結合作為一項重要的高等教育原則得以確立，原來單一的培養人才論者自然驚異于這樣的變革，試圖以培養人才這一本體職能否定高等教育發展科學的重要職能，然而終究是螳臂當車。大約一個半世紀之后，為社會服務的職能也得以確立。高等教育歷史終于沿著它應有的邏輯演繹著自身發展的軌跡。如果否定高等教育三大職能之間固有的邏輯關系，那么自然就無法理解何以隨著歷史的發展，三大職能就能夠順理成章地出現并作為重要原則得以確立。此外，每一次職能發揮作為大學辦學的重要原則得到確立之后，確立該原則的學校和國家都取得了長足的發展。如德國的柏林大學、美國的威斯康星都是在這些原則確立之后成為“后起之秀”的。而無視這些原則的國家的高等教育或者忽視這些原則的大學明則會處于相對低迷的發展狀態。
再次，發展科學影響、制約著高等教育的另外兩個職能的發揮�？梢哉f發展科學是高等教育三大職能發揮的最重要環節。發展科學既是研究處于已知與未知知識邊界的高深學問的需要，也是培養人才的重要手段之一，更是培養高級專門人才的邏輯結果之一。如果培養的人才不能夠進行創新、不能夠發展科學，而只是被動地接受已知的知識，那么高等教育就無法勝任引導社會進步的歷史使命。發展科學又是直接為社會服務的根本前提。高等教育為社會服務，并非做一些可以為其他社會組織所替代的工作，而是就高等教育處于社會進步列車的車頭的位置，為社會作出表率性、引領性的活動。發展科學，推進科學技術的加速發展，無疑成為最關鍵的要素。
正如薛天祥教授所指出的，科學研究在高等教育系統中的作用經歷了“本能結合”、“本義結合”和“本質結合”三個階段�！啊举|結合’是指現代大學見有的三大職能從根本上都離不開科學研究，科學研究成為高等教育本質得到充分體現的內在邏輯要求�！�
總上所述，高等教育三大職能的出現和確立并非歷史的偶然，而是有著深刻的內在邏輯。從歷史與邏輯相統一的原理出發理解這種內在邏輯，不但有助于更好理解高等教育三大職能之間的關系，更有助于在高等教育實踐活動中正確把握，保證三大職能的和諧充分發揮。
參考文獻：
�。�1］薛天祥.高等教育學［m］.桂林：廣西師范大學出版社,2001：14.
�。�2］潘懋元.新編高等教育學［m］.北京：北京師范大學出版社,1996:41.
�。�3］周倩.高深知識：高等教育學理論體系的邏輯起點［j］.現代教育科學,2005,（7）：31-36.
�。�4］劉世昌,谷建春.高等教育分化與整合的歷史追溯與現實思考［j］.黑龍江高教研究,2005，（1）：7-10.
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