走出生成性課堂的誤區的論文

走出生成性課堂的誤區的論文

　　摘要：生成性是新課改的核心理念之一。有別于傳統封閉的預設性課堂，生成性課堂給學生更多彈性的開放空間。本文在分析了實施生成性課堂的必要性的基礎上，指出課堂生成與課堂預設之間的關系，并對生成性課堂中出現的一些誤區加以分析。

　　關鍵詞：生成性課堂；預設；誤區

　　一、生成性課堂的定義

　　“生成”在《辭�！分械慕忉屖恰白匀恍纬伞�，生成性課堂就是一種自然形成的課堂。它不是“罐頭式”的課堂，也不是學生被教師牽著鼻子走的課堂。它是教師和學生都在不斷創造、解釋偶發事件的課堂，在這個創造和解釋的過程中，教學內容不斷變革，課堂意義不斷提升。

　　二、實施生成性課堂的必要性

　　1.知識具有不確定性

　　科學知識只有在一定的時空范圍內才能成為正確的知識，不存在永恒不變的真理。波普爾認為，由于人們根本就不能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論。在他看來，人類知識的增長實際上是經由“猜想”和“反駁”的途徑不斷地從舊問題到新問題的過程。因此，在課堂上，教師要允許“意外”的出現，充分利用課堂的生成資源。

　　2.學生的變化發展

　　人作為有生命、有意識的個體是不斷發展的，這種發展是不能被預先計劃的，生命不能被保證。既然人的發展具有不確定性，課堂也不應該是僵死不變的。因此，課堂教學應該以人為本，以學生為本。在課堂教學中，學生是主體，教師需要根據學生的反應來實施教學計劃。

　　3.課程類型的多樣性要求生成性課堂的存在

　　課程可以分為文本課程和體驗課程。課程不僅僅是指課程標準、教科書等文本內容，還應該是被教師和學生實實在在感悟、思考和體驗的內容。

　　4.教學的互動性要求課程具有生成性

　　課堂教學是教師教與學生學統一的過程�，F代教學論指出，教學過程是師生交往互動、共同發展的過程。教學過程中需要交往，需要對話，也需要互動。教學中的互動不可避免會帶來一些教師事先未能預測到的意外。若互動的課堂沒有意外，不具有生成性，在這樣的課堂里，那學生就只能是擺設和工具。

　　三、如何理解預設與生成的關系

　　課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是辯證統一的。

　　1.預設是生成的前提

　　生成是建立在預設的基礎上的，預設的基礎越高，生成的水平也越高。因此，教師在備課時要認真研究教材，理解教材，從不同維度開發教材。教師應該具有終身學習的理念，讓自己的知識在廣度、深度上都得到發展。對于教材，教師需要對其進行準確的定位，從中提煉出可生成體驗的內容。只有在課前充分的預設，才能避免課堂上低水平的生成。

　　2.預設的方向是生成

　　預設強調教師課前的計劃和安排，體現教師在課堂的主導地位。課堂生成是指教師根據課堂中的互動狀態即時調整教學的思路和教學行為，從而達到臨時的教學目標，它彰顯的是學生的主體性，強調即時性、不確定性。有針對性的預設能夠大大提高即時生成的水平。課堂上的生成資源是在師生之間的互動中產生的，這就要求教師在課前預設時要有針對性，充分考慮學生可能會出現的反應。

　　3.預設與生成共同服務于學生的發展

　　教育是為了促進人的發展，課堂又是學生學習的主要場所，任何課堂活動都應該以促進學生的發展為目標。不論是課前的預設還是課上的生成，其最終目的都是為了促進學生的發展。課堂的預設是教師有目的、有計劃的對學生施加影響，促進其發展。課堂的生成是教師根據課堂的動態發展巧妙的利用動生成資源發展學生的能力。預設與生成都是促進學生發展的手段與措施，都服務于學生的發展。

　　四、走出生成性課堂的誤區

　　1.生成性課堂否定預設

　　生成性課堂是在教師課前預設的基礎上的生成，預設是生成的方向。脫離了預設，生成將會是毫無意義的。但是，目前生成性課堂的教學理念成為很多一線教師課前不備課的理由。問其不備課的原因，他們說這是新課改的理念，減少課前預設的成分，增加課堂中彈性成分。一些教師課前拿著課本走進教室，課后直接回家，毫不關心學生的學習成長，更有甚者，上課可以脫離課本，夸夸其談。這樣的課堂，課前缺少對教材的深入分析，課后缺乏對學生的了解、認識，其有效性可想而知。這樣的課堂往往是缺乏有效的教學目標，其生成的意義也不深刻。

　　2.刻意生成，牽強附會

　　生成性課堂強調開放生成，強調把課堂還給學生。有些教師就誤以為課堂是學生的課堂，自己只是配角，只要是學生提出的都應該肯定。生成性課堂強調學生的主動性，積極性并不意味著教師在課堂的主體地位消失。一切以學生為中心，缺乏教師有效引導的課堂并不是真正意義上的課堂。在生成性課堂中教師所利用的生成資源必須具有積極的生成價值，有利于學生身心發展。教師課堂的課堂生成不能是無目的的生成，也不能是有悖道德原則的生成。

　　3.誤讀教材，偏離主題

　　生成性課堂是在教師對課堂進行充分預設的基礎上的生成。一堂好的生成課堂離不開教師的正確引導。教師可以從多個視角挖掘教材的內涵和新意，但那些有違道德常理，不利學生身心發展方面的生成內容還是應該被限制的。如下案例：

　　案例1《司馬光》教學片斷

　　師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？

　　生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。

　　生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，還可能把缸里的小朋友砸死。

　　師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？

　　生3：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。

　　生4：缸片飛起來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險。

　　師：這幾位小朋友真會動腦筋。

　　教師的這個問題本來是要引導學生學習司馬光臨危不亂、急中生智、挺身救人的精神。而通過課堂生成，學生們把司馬光批得體無完膚，這完全背離了文章的中心大意。正是因為教師的無效引導，盲目生成才導致好好的課本被學生誤讀。

　　4.缺乏引導，盲目生成

　　案例2《狐貍和烏鴉》教學片斷

　　師：學了《狐貍和烏鴉》后，同學們有什么想說的?

　　生1：我覺得烏鴉很可憐，辛辛苦苦叼來的一片又大又肥的肉卻被狐貍騙走了。

　　生2：我們要經得住別人的花言巧語，不要上當受騙。

　　生3：我覺得烏鴉太笨了，狐貍太聰明了!

　　生4：對，狐貍開動腦筋，想出了好辦法，知道烏鴉愛聽好話，就一個勁兒夸烏鴉，終于達到了目的。

　　師：同學們大膽發言，積極動腦，想法獨特，很了不起。

　　教師尊重學生的情感體驗不能走極端，學生年紀尚小，對很多事物的本質并沒有清楚的認識，這就需要教師的積極引導。案例中的教師是生云亦云，任由學生的思想天馬行空還大加贊賞，這樣的教學行為將給學生的世界觀，人生觀帶來負面的影響。教師的課堂生成的課程必須是積極的，有正面價值的，課堂教學必須避免無價值的課堂生成以促進有效課堂的實現。

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